Les International Human Rights Clinics et l’exemple de la Clinique internationale de défense des droits humains de l’Université du Québec à Montréal

Introduction¹

La plupart des facultés de droit de par le monde tiennent aujourd’hui à offrir une expérience étudiante dans la « pratique du droit ». Tout comme la pratique du droit peut s’avérer très différente d’un domaine du droit à un autre, la pédagogie clinique peut également varier selon le type de clinique juridique.

Dans le présent article, nous nous attarderons aux cliniques juridiques vouées à la pratique du droit international des droits humains. Compte tenu du fait que les origines de ce modèle de clinique se trouvent aux États-Unis², il est surtout connu sous l’appellation anglaise International Human Rights Clinic (IHRC), tandis que la langue française offre plusieurs traductions possibles : Clinique internationale de droits humains ou Clinique de droit international des droits humains.

Ces cliniques sont un phénomène relativement jeune, comme ce sera précisé dans la première section de cet article. Mais qu’est-ce qui caractérise ce type de clinique ? En réalité, au-delà du fait que le cadre juridique qu’ils mobilisent est celui du droit international des droits humains, les IHRC partagent plusieurs particularités qui dépassent l’objectif de la « professionnalisation » qui domine souvent le discours en faveur de l’enseignement clinique. En exposant et en expliquant certaines de ces particularités, nous comptons démontrer que le modèle des IHRC offre des opportunités d’apprentissage en matière de pensée stratégique, critique et interdisciplinaire qui non seulement leur confèrent une utilité distinctive dans la formation juridique, mais qui pourraient également être mobilisées pour la création de cliniques dans d’autres domaines de droit.

Dans un premier temps, nous ferons un bref historique de l’évolution du mouvement des IHRC et nous esquisserons le portrait de leurs principaux modes de fonctionnement. Dans un deuxième temps, nous aborderons comment l’enseignement clinique au sein d’une telle IHRC s’articule et quel rôle les IHRC jouent dans le paysage de l’enseignement clinique du droit. Notre exposé se terminera avec une présentation de la Clinique internationale de défense des droits humains de l’Université du Québec à Montréal. C’est au sein de cette clinique, soit la première de ce genre à être fondée au sein de la Francophonie, que les auteures ont développé leur expertise en matière d’enseignement clinique des droits humains. En plus de constituer en quelque sorte le laboratoire de ce type de cliniques dans le monde francophone, elle repose sur le modèle pédagogique de la recherche-action partenariale, modèle distinct de plusieurs cliniques juridiques œuvrant en droit national qui reposent communément sur la représentation ou l’accompagnement juridique individualisée de personnes. Cette clinique réalise de plus une vaste gamme d’activités de défense et de promotion des droits et offre ainsi un exemple diversifié d’activités pouvant être menés par ce genre de clinique.

I. Le mouvement des International Human Rights Clinics (IHRC)

A. Historique des IHRC

L’historique général des cliniques juridiques est aujourd’hui bien connu et documenté³. Entre la fin du 19^e et le début du 20^e siècle, une tendance s’est développée dans les facultés de droit américaines d’offrir un enseignement pratique, voire expérientiel, qui a mené à la création des premières cliniques juridiques⁴. Dans les années 1960 et 1970, donc pendant une période marquée par de nombreux changements sociaux, les cliniques juridiques furent de plus en plus associées à un objectif social, notamment celui d’offrir des services juridiques aux populations en situation de vulnérabilité ne disposant pas des moyens financiers nécessaires pour obtenir de tels services⁵. Depuis, les cliniques juridiques sont considérées comme étant un service communautaire assurant que tous les segments de la société aient accès à la justice⁶, leur méritant la désignation « poverty law clincs »⁷. Le « mouvement clinique » qui a mené à la prolifération de cliniques juridiques d’abord en Amérique du Nord et plus tard partout dans le monde, est donc à la base une initiative de justice sociale⁸.

Comparé à la naissance de ces poverty law clinics, les cliniques œuvrant en droit international des droits humains sont un phénomène relativement jeune, mais qui a également fait ses débuts aux États-Unis⁹. La première clinique de droit international des droits humains a été fondée en 1979, à la SUNY Buffalo School of Law¹⁰. Au Canada, la plus vieille clinique internationale de droits humains est celle de l’Université de Toronto, qui date de 2002 ¹¹.

Pour ce qui est de la Francophonie, la Clinique internationale de défense des droits humains de l’UQAM – la CIDDHU – fut la première clinique de ce genre dans une université francophone lors de sa création en 2005.

Il est difficile de dire dans combien d’institutions universitaires à travers le monde on trouve aujourd’hui des IHRC. À notre connaissance, le plus récent recensement indique l’existence de 144 cliniques juridiques dans 34 pays qui œuvrent, d’une manière ou d’une autre, en droit international des droits humains¹².

B. Activités entreprises par une IHRC

Comment s’articule la pratique du droit international des droits humains dans une IHRC ? La réponse à cette question dépend de ce qu’on entend par la « pratique du droit international des droits humains » (human rights lawyering en anglais) et, par conséquent, variera d’une IHRC à une autre, selon l’orientation priorisée par la faculté de droit et les responsables des cliniques respectives. D’après notre expérience, et pour les fins d’un aperçu général, les activités des IHRC peuvent être catégorisées selon deux critères principaux. : le type d’activités menées (représentation directe ou plaidoyer) et la façon de mener ces activités (en partenariat ou de manière autonome).

Premièrement, certaines IHRC privilégient le litige international, tandis que d’autres font aussi ou principalement du plaidoyer international en matière de droits humains (human rights advocacy). Pour le premier type de clinique, leurs activités consisteront exclusivement ou majoritairement en la représentation directe de victimes de violations des droits humains. Cette représentation peut se faire devant des instances judiciaires nationales tout en plaidant des arguments issus du droit international des droits humains, ou bien elle peut être dirigée vers des instances internationales, par exemple en prenant en charge la préparation de pétitions s’adressant à la Cour Européenne des Droits de l’Homme, aux comités de traité onusiens, à la Commission Interaméricaine des Droits de l’Homme ou la Commission africaine des droits de l’Homme¹³.

D’autres cliniques se concentrent davantage sur le plaidoyer en matière de droits humains et limitent ou s’abstiennent d’une représentation directe de victimes. On ne peut que spéculer sur les raisons qui guident ce choix. Il est vrai que, dans certaines juridictions, la législation applicable ne permet pas aux étudiantes et étudiants de fournir des conseils juridiques¹⁴, mais il est tout aussi logique que ce choix soit fait pour des raisons purement pédagogiques. L’activité principale de ce type d’IHRC consiste en la documentation et la dénonciation de situations donnant lieu à des violations des droits humains. Ces cliniques vont produire des rapports ou d’autres types de publications qui contiendront bien souvent des recommandations pour remédier à la situation¹⁵. Il est néanmoins possible que certaines cliniques s’impliquent à la fois dans des activités de représentation directe tel le litige stratégique et des activités de plaidoyer.

Deuxièmement, les activités de représentation directe ou de plaidoyer en matière de défense des droits humains peuvent être conduites de manière partenariale ou autonome. Certaines IHRC travaillent donc uniquement en collaboration avec des organisations de défense des droits humains « sur le terrain » et selon les besoins exprimés par ces dernières¹⁶. D’autres IHRC, par contraste, sont des acteurs « autonomes », c’est-à-dire que ces cliniques développent et prennent en charge leurs propres projets de défense des droits humains sans affiliation à un partenaire externe¹⁷.

II. Les particularités et défis de la pédagogie clinique en matière de Droit international des droits humains

Tel qu’abordé dans le bref aperçu historique, la pédagogie clinique est bien plus large et complexe qu’une « simple » stratégie d’apprentissage par la pratique. En effet, les IHRC ne considèrent pas l’enseignement clinique du droit tout simplement comme une méthode alternative d’enseignement, mais comme une initiative historiquement ancrée dans un mouvement désormais globalisé pour la justice sociale, adoptant une approche critique, interdisciplinaire et qui cadre bien souvent dans des stratégies de recherche-action. En plus de ces particularités, l’enseignement clinique comporte également son lot de défis propres, prenant la forme d’enjeux de nature logistique, comme la planification et la gestion de la charge de travail ou la recherche de ressources financières, ou d’enjeux liés à la réalisation même des mandats confiés aux IHRC et leurs cohortes étudiantes.

A. Un modèle fondé sur la recherche-action

Les IHRC sont traditionnellement associées à une intervention fondée sur la recherche-action en ce sens qu’elles mettent en place des stratégies visant la poursuite de recherches dans l’objectif de poser une action aboutissant dans une transformation des conditions actuelles et menant à un avancement des connaissances dans le domaine touché¹⁸. Depuis ses débuts, la recherche-action a visé à répondre au constat que la production de savoir et de connaissances par les universitaires ne suffit souvent pas à guider l’action « sur le terrain » et produire le changement social désiré¹⁹.

La recherche-action vise dès lors, comme son nom l’indique, à construire un pont entre recherche et action de sorte que les équipes cliniques (tant la partie étudiante qu’enseignante) se trouvent à être à la fois des chercheuses et chercheurs, mais également des actrices et acteurs de changement social au même titre que leurs partenaires, et vice-versa²⁰. Autrement dit, les étudiantes et étudiants dans une IHRC font de la recherche, mais il s’agit d’un type de recherche qui est très différent de la recherche fondamentale ou purement académique.

Cela est ainsi parce que la défense des droits humains par la recherche-action doit répondre aux besoins et aux objectifs des personnes et des groupes que les IHRC accompagnent, que ce soit par le biais d’une organisation partenaire ou non. La création de connaissances théoriques n’est donc pas une finalité en elle-même, contrairement à une approche plus traditionnelle de la recherche académique, bien que la création de connaissances demeure essentielle à la mission des IHRC. En effet, leur vocation sociale les mène à adopter une approche holistique des problématiques sur lesquelles elles travaillent, c’est-à-dire, de considérer les atteintes aux droits humains comme ancrées dans un contexte social, politique, économique, entre autres, et de mener des recherches et une action plus large que la défense des intérêts particuliers des personnes ou groupes touchés dans un cas spécifique²¹. Les IHRC participent ainsi à la création de connaissances dépassant bien souvent le cadre du dossier spécifique leur étant confié.

B. Une formation académique critique

Si la pédagogie clinique amène « le terrain » dans la salle de classe et les connaissances académiques sur le terrain, elle requiert également une approche critique du droit. Les IHRC mettent en place diverses stratégies dans la poursuite de leur objectif de protection et promotion des droits. Ces stratégies peuvent inclure la production de connaissances par la recherche théorique, mais également la collecte et l’analyse de données²², la conceptualisation de campagnes de plaidoyer, la formulation de revendications et de recommandations, le recours à des procédures judiciaires et quasi judiciaires, des stratégies d’éducation ou de sensibilisation, pour ne nommer que ces exemples.

Or, dans tous ces contextes, les IHRC vont travailler avec le droit plutôt que dans le droit, c’est-à-dire, avec une approche critique du droit. Ce dernier est compris comme un produit social pourvu d’une finalité sociale, contrairement à une approche positiviste qui l’appréhende plutôt comme une science neutre et indépendante de son contexte social, ne demandant qu’à être appliquée par des juristes ayant reçu une formation à la technique juridique²³. Une perspective critique du droit « conteste l’idée que le droit est neutre, et que les juristes ne sont que les acteurs mettant en œuvre des règles objectives, créées pour le bien-être de la société. Elle montre la complexité de la loi, et la façon dont elle est liée à la morale et aux jugements de valeur qui constituent le substrat de notre civilisation. Elle s’efforce de transmettre l’idée que la loi peut être un outil pour faire le bien, ou un instrument de répression, voire d’oppression »²⁴.

Ainsi, la transformation des conditions actuelles, au cœur de la mission des IHRC, exige que l’approche pédagogique de ces dernières soit plus large que l’initiation à la pratique (technique) du droit. C’est une approche pédagogique qui doit aussi sensibiliser la partie étudiante aux enjeux de justice qui sont au cœur des luttes menées par les organisations partenaires. Dans cette entreprise, la pédagogie clinique sensibilise non seulement au potentiel émancipateur du droit (un produit social pouvant servir les luttes pour la justice sociale), mais également à son potentiel oppresseur (pouvant contribuer au maintien de structures de dominations sociales). Cela est particulièrement pertinent puisque les IHRC se donnent pour mission de défendre et promouvoir les droits humains entre autres par la mobilisation du droit. Ceux et celles qui s’impliquent dans les activités cliniques d’une IHRC doivent donc réaliser les limites du droit afin de pouvoir adopter l’approche la plus apte à réellement et effectivement appuyer les luttes de leurs partenaires et permettre la pleine réalisation des droits des personnes et groupes à défendre. En ce sens, la pédagogie clinique se donne par exemple pour mission de sensibiliser les personnes participantes à l’interculturalisme ou aux théories de l’intersectionnalité, afin notamment d’éviter les pièges du néocolonialisme.

C. Une approche interdisciplinaire

Une approche critique du droit, reconnaissant notamment que le droit international demeure un régime d’une efficacité limitée, permet également l’ouverture nécessaire pour envisager d’autres interventions possibles, parfois en conjoncture avec des stratégies juridiques, afin de parvenir aux finalités recherchées. La pédagogie clinique des IHRC repose en ce sens également sur une approche fondamentalement interdisciplinaire, à l’image des problématiques sociales abordées par les mandats confiés aux équipes étudiantes. En effet, « [l]es cliniques juridiques aident les étudiants à comprendre les limites du droit, et l’importance d’envisager d’autres outils, d’autres disciplines, parfois mieux adaptés pour résoudre un problème »²⁵. Dans le cadre de cet article, nous ne prétendons pas proposer une définition exhaustive de ce que constitue une méthodologie de recherche interdisciplinaire, cette notion revêtant différents sens et englobant plusieurs approches²⁶. Plutôt, nous soulignons certains aspects de la recherche interdisciplinaire exemplifiant sa pertinence dans le cadre de l’enseignement clinique des droits humains, notamment le fait que cette dernière soit « fondée sur la résolution de problèmes réels » tout en reposant sur des fondements théoriques²⁷. Cela en fait une démarche à la fois pragmatique (visant la réalisation de finalités concrètes) et scientifique (fondée sur la recherche académique et permettant la création de savoirs)²⁸ adaptée aux impératifs pédagogiques et utilitaires de l’enseignement clinique. La méthodologie interdisciplinaire, de manière simplifiée pour les fins de cet article, rejoint donc l’approche critique et de la recherche-action en remettant en question l’existence d’une nécessaire séparation entre la recherche fondamentale versus appliquée, ainsi qu’entre les différentes disciplines de recherche²⁹.

Ainsi, dans le cadre des activités d’une IHRC, non seulement le droit est-il conçu comme un outil dans la poursuite d’une stratégie en lien avec la défense des droits humains, il est également appréhendé comme un outil parmi d’autres à même de remplir cet objectif. Les personnes participantes sont dès lors appelées à envisager des méthodes, stratégies et outils de changement social hors du paradigme purement juridique (c’est-à-dire, hors d’une approche théorique purement positiviste³⁰). Cela est particulièrement vrai dans le domaine de la défense des droits humains qui fait notamment appel aux sciences des communications, du travail social, de l’enseignement, de l’histoire, de la sociologie, de la psychologie, pour ne nommer que celles-ci.

Par exemple, dans le contexte particulier de la recherche-action partenariale, les activités cliniques sont menées en complémentarité et collaboration constante, différentes parties prenantes partageant leurs connaissances et compétences dans la poursuite d’un objectif commun. Ces IHRC travaillent parfois avec des organisations partenaires qui disposent d’une expertise pertinente dans un domaine particulier (comme le travail social, ou les soins de santé) ou possèdent une connaissance empirique approfondie des réalités vécues par certaines personnes ou groupes, mais ne possèdent par ailleurs pas les ressources ou compétences nécessaires pour monter un argumentaire ou une stratégie juridique.

D. Survol des défis de l’enseignement clinique des droits humains

Plusieurs défis de l’enseignement clinique ont trait à la logistique organisationnelle et à l’allocation (et la recherche) de ressources. Par exemple, la pédagogie clinique représente généralement une plus grande charge de travail qu’un cours traditionnel ou magistral, et ce, tant pour la partie étudiante que pour la partie enseignante. En effet, en plus de la planification du contenu académique (lorsque la clinique prévoit un volet de formation générale à la défense et la promotion des droits humains), l’organisation du travail à effectuer dans le cadre des partenariats établis ou des dossiers en représentation sélectionnés ainsi que la planification logistique du déroulement d’une session représente une importante charge de travail en amont.

Les IHCR fonctionnant bien souvent comme de petites ONG, elles doivent non seulement établir et maintenir des partenariats, définir les mandats sur lesquels la clinique travaillera session après session, veiller à constituer une équipe de personnes compétentes pouvant superviser le travail étudiant, assurer la préservation et classification des données pour assurer une mémoire institutionnelle, mettre en place des procédures pour assurer la confidentialité des dossiers, mais également veiller à la diffusion et au partage des connaissances, promouvoir le travail de la clinique et rechercher des sources de financement.

De fait, le fonctionnement d’une clinique juridique demande un investissement supplémentaire en temps, énergie et ressources financières afin de coordonner efficacement le travail de plusieurs parties impliquées, incluant une cohorte étudiante, une équipe enseignante et, lorsqu’il s’agit de recherche-action partenariale, des partenaires.

La charge de travail estimée doit également tenir compte des imprévus et problèmes pouvant se présenter en cours de session et du fait que certains projets cliniques nécessitent un engagement de la part des équipes cliniques pouvant s’étendre bien au-delà de la session. Au titre des ressources financières, les particularités des IHRC peuvent également constituer un défi puisque bien souvent leurs activités ne cadrent pas dans les critères de subventions, que ce soit quant aux fonds réservés aux recherches scientifiques (étant donné la nature pratique des activités) ou aux projets « sur le terrain » (compte tenu du cadre académique de leur exécution).

Quant à la réalisation des projets cliniques, le principal défi rencontré est la nature très variable de ces projets. Après tout, ils sont en quelques sortes conçus « sur mesure » ce qui implique que pour de nombreux projets, il n’existe pas de méthodologie « modèle » et donc peu d’orientations sur la meilleure façon de procéder. Il s’agit évidemment d’un défi posé non seulement aux équipes étudiantes qui sont appelées à réaliser ces projets, mais également aux personnes faisant partie de l’équipe pédagogique en ce qui concerne la stratégie d’enseignement en elle-même.

En ce sens, il est particulièrement important de définir adéquatement les termes de la collaboration avec l’organisation partenaire (ou les attentes d’une victime dans un cas de représentation directe) afin de déterminer le travail que l’équipe étudiante sera appelée à accomplir. Cette détermination devrait, d’une part, laisser une certaine marge de manœuvre à l’équipe clinique dans la définition et la planification de leur mandat, afin de permettre la responsabilisation des étudiantes et étudiants face à leur mandat, un objectif pédagogique central à la formation clinique. En contrepartie, elle doit néanmoins prévenir une situation où une trop grande incertitude face aux besoins et aux attentes d’une organisation partenaire ne permettrait simplement pas la détermination du travail à accomplir.

Pour une IHRC, c’est donc le défi, mais également la grande réussite, d’arriver à un tel équilibre qui favorise un apprentissage visant à déterminer les stratégies adaptées afin de répondre aux objectifs d’un mandat, plutôt que d’imposer un cadre préétabli. Cet objectif d’enseignement est néanmoins parfois difficile à atteindre et demande une grande adaptabilité et flexibilité de toutes les personnes impliquées. Pour les membres de l’équipe enseignante, il s’agit notamment d’offrir un encadrement personnalisé, c’est-à-dire adapté à l’équipe étudiante, au mandat et au partenaire.

III. La Clinique Internationale de Défense des Droits Humains de l’UQAM : un modèle de recherche-action partenariale

La Clinique internationale de défense des droits humains de l’UQAM (CIDDHU)³¹ est la première clinique de son genre à être créée au sein de la Francophonie. Fondée en 2005, elle se situe dans le mouvement plus large des IHRC présenté en première partie de cet article. L’exemple de la CIDDHU permet d’illustrer comment la recherche-action répond à des besoins concrets sur le terrain. Son fonctionnement se situe à mi-chemin entre une activité académique, prévoyant des séances de cours en classe et des activités de formation pratique, et une ONG, travaillant à l’avancement de véritables dossiers en matière de droits humains.

L’action de la CIDDHU repose sur un modèle de recherche-action partenariale, par opposition à la recherche-action autonome, c’est-à-dire qu’elle ne définit pas de manière indépendante les enjeux sur lesquels elle investit ses ressources, mais collabore plutôt à l’avancement des objectifs poursuivis par ses organisations partenaires en fonction de la stratégie privilégiée par ses dernières. La CIDDHU est donc au service des organisations de la société civile sur le terrain et soutient leurs actions de défense des droits humains. Il s’agit par conséquent d’une véritable collaboration entre les milieux professionnel et académique en matière de défense des droits humains. Depuis sa fondation, la CIDDHU a établi plus de 60 partenariats avec des organisations réparties sur quatre continents.

Concrètement, les organisations partenaires de la CIDDHU lui confient des projets, ou mandats, en matière de défense des droits humains, sur lesquels des équipes étudiantes travaillent sous la supervision directe de spécialistes dans le domaine, et ce au courant d’une session de 16 semaines. À travers leur engagement sur ces mandats véritables ainsi que dans le cadre des séances en classe, les étudiantes et étudiants acquièrent les compétences clés nécessaires pour travailler dans le domaine des droits humains. Ceci inclut l’exposition aux défis de nature méthodologique, éthique ou psychologique auxquels sont confrontées les personnes œuvrant de manière professionnelle à la défense des droits et l’apprentissage des stratégies individuelles et collectives afin d’y faire face³².

Un aspect essentiel de la méthodologie d’enseignement clinique consiste effectivement à laisser les étudiantes et étudiants développer leurs propres réponses aux défis rencontrés, que ces défis soient en lien avec l’opportunité d’adopter une stratégie juridique plutôt qu’une autre, la posture à adopter en tant que personnes provenant d’une réalité culturelle propre, les incertitudes ou incompréhensions pouvant exister quant aux finalités recherchées par les partenaires, ou les impacts psychologiques que peuvent avoir certains mandats en fonction des particularités et du vécu individuel des personnes, pour ne donner que ces exemples. Dans le cadre d’une approche fondée sur la pédagogie clinique, les équipes étudiantes se voient confier la responsabilité de définir et structurer leur travail et leur action, tout en étant accompagnées dans chacune des étapes de ce processus d’apprentissage et de défense des droits.

Pour ce qui est de la mission de la CIDDHU, cette dernière privilégie une compréhension large de la pratique du droit international des droits humains. En ce sens, les équipes étudiantes couvrent toutes les activités pouvant être considérées comme étant de la défense des droits humains, allant de la présentation d’affaires contentieuses devant des instances internationales au plaidoyer adressé aux instances nationales et internationales ou au grand public, en passant par la production de matériel pédagogique et de sensibilisation. Dans l’esprit de la recherche-action partenariale, la Clinique se positionne en alliée des organisations partenaires sur le terrain qui œuvrent auprès des personnes et groupes ayant subi des violations à leurs droits et qui connaissent leur situation de première main.

En fonction de l’accord de travail établi entre la Clinique et ses partenaires, cette dernière est parfois impliquée tout au long d’un recours devant des instances régionales ou internationales, d’autres fois, elle répond à des besoins ponctuels. Ainsi, la CIDDHU peut être impliquée dès l’étape de l’identification des recours possibles, ou intervenir seulement au moment de la recherche et la rédaction des procédures juridiques dans un recours déjà entamé. Lorsqu’elle s’implique dans un dossier s’échelonnant sur plusieurs années, plusieurs cohortes étudiantes mettent la main à la pâte et contribuent à l’avancement du dossier. Il n’est pas non plus rare que la CIDDHU continue à appuyer ses partenaires après qu’une décision ait été rendue, que ce soit dans la mise en œuvre des réparations obtenues, par la diffusion des résultats auprès des membres de la communauté touchée ou par la recherche de solutions alternatives lorsque les objectifs visés n’ont pas été rencontrés.

Cet engagement pour la pleine réalisation des droits humains se manifeste de différentes façons, à l’image de la pluralité des stratégies pouvant être mises en œuvre. Il a été abordé plus haut que la méthodologie de l’enseignement clinique se fonde, en plus de la recherche-action, sur une approche critique et interdisciplinaire. Ainsi, certains mandats confiés à la CIDDHU consistaient à analyser des législations non seulement en regard des instruments et normes internationales, mais également dans une perspective plus large fondée sur la remise en question de structures sociales de domination, comme le patriarcat, le racisme ou le néocolonialisme³³.

En ce sens, les équipes cliniques de la CIDDHU doivent adapter leurs stratégies juridiques afin de prendre en compte des réalités sociales et culturelles particulières. Elles peuvent notamment être amenées à proposer des interprétations novatrices et originales du droit international afin de rendre compte et de respecter les objectifs socialement et culturellement ancrés des partenaires. La Clinique a notamment travaillé sur certains dossiers où la vision de ses partenaires en termes de protection dépassait ou différait de l’interprétation communément admise par la jurisprudence et la doctrine. En ce sens, elle a été appelée à proposer de nouvelles interprétations, sur la base d’argumentaires mobilisant des recherches dans d’autres domaines des sciences sociales.

Par exemple, dans un dossier récent, des recherches démontrant la similitude des impacts psychologiques sur les victimes de traite sexuelle avec ceux expérimentés par les travailleuses du sexe ont été mobilisées afin de soutenir le positionnement d’une organisation partenaire à l’effet que la prostitution constitue une forme d’exploitation sexuelle menant à des violations des droits humains. Dans ce dossier, l’organisation partenaire de la CIDDHU rejetait l’argument a l’effet que la légalisation de la prostitution, devenant désormais le travail du sexe, serve les droits des femmes en rendant plus sécuritaire leur environnement, en leur permettant de gagner leur vie (autonomisation) et en respectant leur agentivité et dignité. Selon l’organisation partenaire, prétendre que la prostitution soit un choix et un travail digne devant être protégé par le droit, c’est fermer les yeux sur l’ancrage de cette pratique dans des structures sociales et historiques de domination, notamment celle du patriarcat. Sans entrer dans les détails de cette position ou en faire la défense dans le cadre de cet article, cet exemple vise à illustrer comment une approche critique du droit a pu permettre aux étudiantes de prendre en compte les inégalités sociales et historiques fondées sur le genre afin de contextualiser les questions juridiques entourant la légalisation de la prostitution, et ce afin de répondre aux finalités recherchées par leur partenaire.

Certains des accomplissements de la CIDDHU incluent un jugement favorable de la Cour interaméricaine dans l’affaire Dorzema c. République dominicaine³⁴. La Cour a non seulement constaté que, lors du tristement célèbre Massacre de Guayubin en 2000, la République dominicaine a perpétré de nombreuses violations des droits humains, elle a aussi accordé presque un million de dollars américains en dommages aux victimes.

Ce dossier illustre comment la recherche-action en milieu clinique se donne pour mandat d’adresser des situations globales, dépassant la simple défense des intérêts particuliers des personnes et des groupes représentés dans un dossier (bien que cela demeure évidemment important). Dans ce cas d’espèce, la CIDDHU avait mené des recherches dans le but de démontrer que les violations subies découlaient d’une situation de discrimination systémique basée sur l’origine nationale ou ethnique. Bien que la Cour n’ait pas repris ces arguments dans cette décision, ces recherches et les connaissances ainsi rendues publiques demeurent pertinentes.

Une autre réussite est la réforme de la législation en matière de violence domestique à Saint-Vincent-et-les-Grenadines après la soumission par la CIDDHU et son organisation partenaire saint-vincentaise, du tout premier rapport parallèle pour ce petit pays des Caraïbes devant un comité onusien, c’est-à-dire devant le Comité pour l’élimination de la discrimination à l’égard des femmes, en 2014. Ce dossier est un bel exemple de l’apport interdisciplinaire de l’enseignement clinique. Les étudiantes et étudiants ont notamment utilisé des recherches dans le domaine de la sociologie et traitant de la violence contre les femmes, et fait appel à l’expertise empirique de leur organisation partenaire sur le terrain en matière de travail social afin de documenter la situation de violence et d’impunité généralisée touchant les femmes et les filles dans ce pays.

Conclusion

Dans cet article, nous avons fait la démonstration qu’une IHRC est bien plus qu’une « expérience pratique » ou « professionnalisante » pour ceux et celles qui y participent. Au cœur d’une IHRC demeure l’objectif de contribuer aux luttes pour la défense des droits humains et de sensibiliser aux enjeux de justice sociale.

Ceci étant dit, nous ne pouvons nier que le passage dans une IHRC semble influencer plusieurs dans leur orientation de carrière. Depuis la fondation de la CIDDHU en 2005, plus de 400 étudiantes et étudiants ont suivi avec succès le cours de la CIDDHU et plusieurs ont poursuivi leur intérêt pour les droits humains à travers des stages au sein d’organisations internationales, d’organisations non-gouvernementales ou du secteur public ou ont fait de la défense des droits humains une carrière, au Canada ou à l’étranger. En ce sens, nous constatons que ce sont aujourd’hui les IHRC qui forment la relève pour la défense des droits humains.

Mais au-delà du fait que la participation aux activités d’une IHRC est une excellente préparation pour une carrière dans le domaine de la défense des droits humains, nous constatons que l’approche interdisciplinaire et critique qui sous-tend l’enseignement clinique des droits humains permet la formation de juristes ayant une compréhension sociale du droit (c’est-à-dire le droit comme phénomène social et non seulement comme technique). Plus encore, les activités des IHRC sont elles-mêmes ancrées dans le monde social, les équipes étudiantes se transformant en actrices de changement social.

D’une part, nous estimons qu’il s’agit là d’un apprentissage qui est bénéfique pour n’importe quelle pratique juridique et qui s’ajoute donc aux compétences « transversales » développées par l’entremise de l’enseignement clinique du droit³⁵. D’autre part, les droits humains ne sont qu’un outil juridique parmi plusieurs qui visent le changement social et nous sommes de l’avis que le concept pédagogique que nous venons de présenter – axé sur la recherche-action partenariale et employant une approche critique et interdisciplinaire – peut servir de modèle pour la mise sur pied d’initiatives cliniques dans d’autres domaines juridiques ou à collaborer avec des cliniques déjà existantes.

1. Le présent article est en partie basé sur la communication orale « Quel est le modèle d’une International Human Rights Clinic ? », présentée dans le cadre du colloque L’introduction des Cliniques juridiques dans le paysage juridique français de la Clinique Juridique de Montpellier le 17 avril 2019.
2. Cf. infra note 8.
3. Cf. Xavier Aurey, « Les origines des cliniques juridiques », Cliniques juridiques, vol. 1, 2017 [https://cliniques-juridiques.org/revue/volume-1-2017/les-origines-des-cliniques-juridiques/], contenant de multiples références.
4. Id., par 3.
5. Deena R. Hurwitz, « Lawyering for justice and the inevitability of international human rights clinics », Yale Journal of International Law, vol. 28, 2003, p. 523.
6. Stephen Wizner et Jane Aiken, « Teaching and Doing: The Role of Law School Clinics in Enhancing Access to Justice », Fordham Law Review, vol. 73, 2004, p. 997.
7. Caroline Bettinger-Lopez, Davida Finger, Meetali Jain, JoNel Newman, Sarah Paoletti et Deborah M. Weissman, « Redefining Human Rights Lawyering Through the Lens of Critical Theory: Lessons for Pedagogy and Practice », Georgetown Journal on Poverty Law and Policy, vol. XVIII-3, 2011, p. 364 qui précisent que les « poverty law clinics » ont emergé comme modèle dominant des cliniques juridiques dans les années 1970.
8. Au sujet de la mission sociale désormais « globale » des cliniques juridiques, voir: Frank S Bloch et N R  Madhava Menon, « The Global Clinical Movement », The Global Clinical Movement: Educating Lawyers for Social Justice, Frank S Bloch (dir.),Oxford University Press, 2010 ; Frank S Bloch, « A Global Perspective on Clinical Legal Education », Education and Law Review, vol. 4, 2011, p 4.
9. Arturo J. Carrillo, « Bringing International Law Home : The Innovative Role of Human Rights Clinics in the Transnational Legal Process », Columbia Human Rights Law Review, vol. 35, 2003-2004, p. 530.
10. Deena R. Hurwitz, « Lawyering for justice and the inevitability of international human rights clinics », Yale Journal of International Law, vol. 28, 2003, p. 525. Il est à noter que cette IHRC a été transformée en une clinique en droit de l’immigration en 1986.
11. « Celebrating 15 years of excellence in clinical legal education » [https://ihrp.law.utoronto.ca/page/overview-0]
12. Nous nous basons sur un google doc répertoriant toutes les IHRC, qui a été circulé par Xavier Aurey, chercheur de l’Université Essex, sur la liste d’envoi International Human Rights Clinicians en février 2019.
13. Deux cliniques mettant l’accent sur le litige en matière de droits humains sont la International Human Rights Clinic à Loyola Law School, Los Angeles, [https://www.lls.edu/academics/experientiallearning/clinics/internationalhumanrightsclinic/], qui œuvre surtout devant des instances internationales et la International Human Rights Law Clinic à American University, Washington [https://www.wcl.american.edu/academics/experientialedu/clinical/theclinics/ihrlc/] qui est davantage active devant les tribunaux américains.
14. C’est présentement le cas dans la province du Québec en vertu de la Loi sur le Barreau, ch. B-1.
15. La Lowenstein International Human Rights Clinic à Yale University [https://law.yale.edu/schell/lowenstein-international-human-rights-law-clinic] est une IHRC qui est davantage active en plaidoyer.
16. C’est le cas pour la Clinique internationale de défense des droits humains de l’UQAM, [http://ciddhu.uqam.ca/fr/] dont nous traiterons plus bas dans ce texte. Un autre exemple est le International Human Rights Program de l’Université de Toronto, [https://ihrp.law.utoronto.ca/page/overview-0].
17. Les projets de la International Human Rights Law Clinic de UC Berkeley Law School [https://www.law.berkeley.edu/experiential/clinics/international-human-rights-law-clinic/] semblent varier entre un mode collaboratif et un fonctionnement autonome.
18. Deena R. Hurwitz, « Lawyering for justice and the inevitability of international human rights clinics », The Yale Journal of International Law, vol. 28, 2003, pp. 505-550 ; Deena R. Hurwitz, « Engaging law school students through human rights clinics: a perspective from the United States », Australian Journal of Human Rights, vol. 11, 2005, pp. 37-51.
19. André Dolbec, Luc Prud’homme, « La recherche-action », Recherche sociale : de la problématique à la collecte des données, Benoît Gauthier (dir), 5e éd, Presses de l’Université du Québec, 2009, p. 531.
20. Id., p. 551 citant Louisette Lavoie, Danielle Marquis, Paul Laurin, La recherche-action théorie et pratique: manuel d’autoformation, Presses de l’Université du Québec, 1996.
21. Cf. de manière générale les commentaires de André Dolbec, Luc Prud’homme, « La recherche-action », Recherche sociale : de la problématique à la collecte des données, Benoît Gauthier (dir), 5e éd, Presses de l’Université du Québec, 2009, p. 555 qui considèrent que « [m]ême si elle produit des connaissances pratiques qui seront utiles aux personnes dans leur vie quotidienne, la recherche action contribue, de façon plus large, au mieux-être économique, politique, psychologique et spirituel des personnes et de leur communauté ainsi qu’à des relations plus équitables et durables avec l’écologie planétaire dont nous faisons tous partie ».
22. Il est à noter que, dans un contexte académique, les activités cliniques impliquant une collecte et analyse de données peuvent être assujetties aux règles d’éthique de la recherche avec des êtres humains. Dans certains cas, une certification éthique sera requise pour les fins de la publication des résultats de la recherche.
23. Sur l’importance de former les étudiantes et étudiants à la pensée critique, cf. Stephen Wizner, « The Law School Clinic: Legal Education in the Interests of Justice », Fordham Law Review, vol. 70, 2002, p. 1930 ; et Deena R. Hurwitz, « Engaging law school students through human rights clinics: a perspective from the United States », Australian Journal of Human Rights, vol. 11, 2005, p.41: « It is important for teachers in human rights clinics to emphasise to students the role of critical thinking and analysis when approaching human rights advocacy. Thus the professional obligation goes beyond simply acting in the best interests of the particular client. It includes making strategic decisions that are contextually based and derive from a more global perspective than the traditional law school subject that focuses almost exclusively on domestic concerns and domestic laws. And, importantly, in so doing, we endeavour also to capture the multiplicity of norms and directions that comprise the human rights ’movement’ ».
24. Sandra Babcock, « Cliniques juridiques, enseignement du droit et accès à la justice », Cliniques Juridiques, vol.1, 2017 [https://cliniques-juridiques.org/auteur/sandra-babcock/] citant Carol Bettinger-Lopez et al., « Redefining Human Rights Lawyering Through the Lens of Critical Theory: Lessons for Pedagogy and Practice » Georgetown Journal on Poverty Law & Policy, vol. 18, 2011, pp. 337-399 ; cf. également Margaret E. Johnson, « An Experiment in Integrating Critical Theory and Clinical Education » Journal of Gender, Social Policy & the Law, vol. 13, 2005, pp. 161-185.
25. Ibid.
26. Julien Prud’Homme et al., Les mesures de l’interdisciplinarité. Pratiques et attitudes dans un centre de recherche français : l’IRSTEA, Note de recherche, Université du Québec à Montréal, Université de Montréal, Université de Sherbrooke, 2012, p. 2.
27. Charles de Flandre et al., Interdisciplinarité : différents points de vue, Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec, Mondia, 1986, p. 26. La présentation des fondements de la pédagogie interdisciplinaire dépasse le champ de cet article, pour plus d’information à ce sujet Cf. Yves Lenoir, Bernard Rey, Ivani Fazenda, Les fondements de l’interdisciplinarité dans la formation à l’enseignement, Éditions du CRP, 2001.
28. Gérard Fourez, Méthodologies de l’interdisciplinarité, Séminaire sur la représentation, CIRADE, Université du Québec à Montréal, 1994, pp 6-7.
29. Cf. Guy Bellemare et Daniel Tremblay, Le défi de l’interdisciplinarité : ce que les « sciences sociales appliquées » peuvent apprendre des « sciences sociales fondamentales », Centre de recherche sur les innovations sociales, 2007, ainsi que cet ouvrage collectif pour des exemples de recherches interdisciplinaires liées à des enjeux juridiques : Edwige Rude-Antoine, Jean Zaganiaris (dir.), Croisée des champs disciplinaires et recherches en sciences sociales, Presses universitaires de France, 2005.
30. Deena R. Hurwitz, « Lawyering for justice and the inevitability of international human rights clinics », The Yale Journal of International Law, vol. 28, 2003, p. 523: « Clinical legal education is a method of learning, the purpose of which is to teach law as a mechanism for pursuing social objectives. Despite the common belief that its origins in the United States lie in the anti-poverty movement of the 1960s, at least three decades earlier, legal realists such as Jerome Frank and Karl Llewelyn began espousing a theory of learning that rejected the Langdellian « science of law » casebook method in favor of contextual or experiential learning. Rather than teaching rules and doctrine, they believed that legal education « should involve the constant interaction of theory and practice. » For the legal realists, law was a means to an end rather than an end in itself. The end was, and still is, a values-driven legal curriculum that conceives of the law as an instrument of social justice ».
31. Pour plus de détails sur le fonctionnement de la CIDDHU, la méthodologie d’enseignement clinique retenue et le travail concret réalisé par cette dernière, Cf. Bernard Duhaime, « L’approche clinique de l’enseignement du droit international des droits de la personne », L’enseignement clinique du droit: expériences croisées et perspective pratique, Élise Poillot (dir), Larcier, 2014 ; Bernard Duhaime, « Clinical Education and International Human Rights Law: Retrospective on UQAM’s Pedagogical Methodology », Proceedings of the 104th Annual Meeting of the American Society of International Law, Cambridge University Press, 2010.
32. Pour une discussion sur comment l’enseignement clinique contribue à la formation à l’éthique professionnelle, cf. Nigel Duncan, Susan L Kay, « Addressing Lawyer Competence, Ethics, and Professionalism », The Global Clinical Movement: Educating Lawyers for Social Justice, Frank S Bloch (dir.), Oxford University Press, 2010.
33. Au sujet de comment l’enseignement clinique peut contribuer à remettre en question certaines structures de domination, Cf. Carol Bettinger-Lopez et al., « Redefining Human Rights Lawyering Through the Lens of Critical Theory: Lessons for Pedagogy and Practice » Georgetown Journal on Poverty Law & Policy, vol. 18, 2011, pp. 337-399 ; cf. Margaret E. Johnson, « An Experiment in Integrating Critical Theory and Clinical Education » Journal of Gender, Social Policy & the Law, vol. 13, 2005, pp. 161-185.
34. Cour interaméricaine des droits de l’Homme, 24 oct. 2012, Nadège Dorzema et al v Dominican Republic, (Ser C) No 251 [http://www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_251_ing.pdf].
35. Camille Vallier, « Cliniques juridiques : partenariat de compétences et « empowerment » réciproque », (2018) 2 Revue cliniques juridiques [https://cliniques-juridiques.org/revue/volume-2-2018/cliniques-juridiques-partenariat-de-competences-et-empowerment-reciproque/] au para. 1.