Revue Cliniques Juridiques > Volume 5 - 2021

Edito

Nesa Zimmermann & Djemila Carron

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A la mémoire de bell hooks1

« L’université est-elle prête à nous enseigner quelque chose de nouveau ? » Cette question a été posée, en 1969, par June Jordan, dans une critique saillante du système de l’éducation tertiaire aux États-Unis et de sa reproduction d’oppressions structurelles2. Son texte reste un classique, significatif aussi bien pour les Études Noires3 que pour les pédagogies radicales4. Ces pédagogies, qui peuvent prendre différentes formes, « visent à favoriser la justice globale – sociale et environnementale » et « ont pour objectif de lutter contre les inégalités sociales et les discriminations de toutes sortes : classisme, sexisme, racisme, LBGTIQphobies, handipohobies… »5. Plutôt que d’un ensemble d’outils et de techniques, il s’agit d’une posture adoptée par l’enseignant·e, qui se positionne en faveur de l’engagement pour la justice sociale6. Au vu de leur visée, les pédagogies critiques sont particulièrement pertinentes pour l’enseignement clinique du droit, dont le double objectif est de proposer un enseignement pratique et de s’inscrire dans une perspective de justice sociale. Il n’est donc guère étonnant que les pédagogies critiques aient sensiblement influencé le mouvement clinique en Amérique latine comme en Amérique du Nord, une évolution dont les espaces francophones sont restés, pour le moment, quelque peu à l’écart.

C’est ce double constat – la pertinence des pédagogies critiques pour l’enseignement clinique du droit et l’absence relative de réflexions à ce propos dans les espaces francophones – qui nous a mené en 2021 à proposer un Cycle de réflexions en ligne. Celui-ci s’intéressait aux façons dont les pédagogies critiques pourraient amener les cliniques juridiques – et les clinicien·ne·s – à apprendre « quelque chose de nouveau » et renouveler l’enseignement clinique du droit7. Tout au long de cette année 2021, le Cycle a ainsi permis de créer un espace d’échange et de discussion au sujet des pédagogies critiques et cliniques, et l’interaction entre les un·e·s et les autres8. Précisons à ce propos qu’en tant que co-organisatrices du Cycle, nous n’avons aucunement la prétention de nous ériger en spécialistes des pédagogies critiques, notre but était simplement de créer un espace de réflexions. Le présent numéro de la revue Cliniques juridiques a été conçu en parallèle à ce Cycle9. Si toutes les contributions de ce Volume n’ont pas trait aux pédagogies critiques, le numéro reflète et approfondit un certain nombre des réflexions partagées lors du Cycle. Pour cette raison, nous nous permettons de revenir d’abord sur les thématiques abordées lors des six séances du Cycle, avant de présenter plus en détail les contributions au présent numéro.

La première séance du Cycle de réflexions a eu lieu en mars 2021. Une année après le début de la crise sanitaire liée à la Covid-19, nous nous sommes interrogées sur les (im-)possibilités du format à distance pour l’enseignement clinique du droit. Notre constat de départ était que les contacts humains et interpersonnels sont essentiels dans le fonctionnement de nombreuses cliniques, que ce soit dans la classe clinique – pour créer un enseignement de proximité et un sentiment d’appartenance et d’équipe10 – ou en dehors de celle-ci, dans l’interaction avec les bénéficiaires des cliniques11. Les pédagogies critiques, pour leur part, apportent des justifications théoriques à l’importance du contact réel, soulignant par exemple l’importance du corps et de la présence physique dans l’enseignement ainsi que le rôle politique de l’Université comme lieu (physique) de réunion. Mais que faire lorsque cela n’est pas possible ? L’intervention de Janaina Gomes, Coordinatrice pédagogique de la Clinique des droits humains de Luiz Gama au Brésil, a donné une piste possible, à savoir le recours de jeux en ligne pour permettre aux étudiant·e·s de mieux comprendre les obstacles juridico-administratifs auxquels se trouve confrontée une personne vivant dans la rue. L’intervention de Maxime Ngabirano, étudiant dans la Applied Human Rights Clinic de 2019-2020 vivant dans le camp de réfugiées à Kakuma a, pour sa part, mis en lumière à l’expérience et aux savoirs développés par des cliniques ayant l’habitude d’opérer à distance et/ou en temps de crise.

Lors de la deuxième séance, en avril 2021, nous nous sommes intéressées à plusieurs principes-clés des pédagogies critiques et à leur pertinence pour l’enseignement clinique du droit. Pour cette séance, nous avons bénéficié de l’apport de Nassira Hedjerassi, professeure en sciences de l’éducation et spécialiste de l’œuvre de la pédagogue critique et auteure afroféministe bell hooks. Son intervention ainsi que les lectures préparatoires pour cette séance ont mis en lumière notamment l’importance pour les pédagogies critiques de : considérer la théorie et la pratique comme se nourrissant l’une l’autre ; s’intéresser au contexte dans lequel les savoirs se créent et se déploient ; mettre l’accent sur le dialogue et les méthodes participatives, en co-produisant les savoirs avec les étudiant·e·s ; accorder une place importante à l’expérience et aux émotions ;  réfléchir sur les identités et les positionnements de chacune ; ou encore déconstruire les rapports de pouvoir dans la classe clinique12. Lors de la séance, nous avons approfondi trois aspects inspirés des lectures préparatoires13 dans des travaux de groupe s’intéressant respectivement à la gestion des prises de parole, la manière de réagir, en tant qu’enseignante, aux propos et actes stigmatisants de la part d’étudiantes et à la gestion des émotions dans la classe clinique.

Au cours de la troisième séance du cycle, nous avons approfondi les notions d’identité et de positionnalité sociale à travers des lectures spécifiques14 et l’apport théorique de Irène Pereira, docteure en sciences de l’éducation est experte des pédagogies critiques. Intitulée « Qui suis-je »15, la séance a fait la part belle aux exercices d’auto-réflexion. Elle a permis d’élucider la notion d’identité, comprise comme un « concept complexe [et] façonné par des caractéristiques individuelles, des dynamiques familiales, des facteurs historiques et le contexte politique et social »16, mais aussi de remettre en question cette notion au profit de celle des positionnalités sociales17. Les deux concepts se rejoignent dans l’idée que l’expérience et le positionnement social (par exemple, l’appartenance à un groupe dominant ou, au contraire, dominé de la société) de la personne enseignante ne sont pas indifférentes, contrairement à ce qu’on prétend souvent en droit, quand on estime que « penser comme un avocat » pourrait ou devrait faire abstraction de ces aspects.

La quatrième séance a été dédiée aux pratiques rebelles ou communautaires du droit, avec notamment pour objectif de familiariser le public avec ces cadres théoriques et méthodologiques qui restent largement inconnus dans les espaces francophones. La séance a d’abord permis de retracer l’évolution de ces pratiques, théorisées dès les années 1980 en Amérique du Nord, souvent par des professeur·e·s de droit investi·e·s dans des cliniques juridiques18. Elle a ensuite servi à en présenter les principes-clés19. Ainsi, nous avons vu que les juristes rebelles œuvrent vers des changements structurels et sociétaux. Ceci implique de : reconnaître une place centrale aux personnes et groupes concernés ainsi qu’à leur émancipation ; démystifier le pouvoir du droit et des professions juridiques en matière de justice sociale ; s’efforcer de connaître le contexte dans lequel les personnes et groupes concernés évoluent ; et prendre conscience de ses propres biais et privilèges20. Lors de la séance, nous avons également accueilli Flora di Donato, professeure de philosophie du droit à l’Université Federico II à Naples, qui a présenté plusieurs projets cliniques inspirés de la pratique communautaire du droit.

Lors de la cinquième séance, nous avons approfondi la question du potentiel transformateur des cliniques21. Cette fois-ci, notre focus était quelque peu différent : le point de départ était le constat que les juristes tendent à se concentrer sur une vision étroite du droit et des réformes juridiques, et peinent à réfléchir en dehors de ce cadre22. Nous avons donc exploré le potentiel des cliniques à nous faire repenser le droit et réimaginer la société, au-delà du droit. Prenant comme cadre théorique le travail sur les utopies du quotidien de Davina Cooper23, la séance s’est d’abord penchée sur la question de savoir si les cliniques juridiques peuvent être considérées comme des espaces utopiques, ou en tout cas comme des lieux qui laissent une place à une réflexion utopique. Nous avons ensuite fait un exercice de réflexion utopique, en essayant de concevoir un Code pénal utopique. Cet exercice a permis d’ouvrir sur une discussion autour du rôle et des objectifs du droit, pénal en l’occurrence, et sur les solutions que les juristes peuvent imaginer quand elles osent réfléchir au-delà du droit.

La sixième séance, enfin, a posé la question du rôle et du potentiel des cliniques, mais aussi des limites à leur fonctionnement et engagement sociétal. A l’heure où des débats remettent en question l’engagement sociétal de chercheur·e·s et enseignant·e·s24, cette séance a approfondi la question du potentiel transformateur des cliniques, mais aussi aux limites à l’engagement sociétal pour des universitaires dans un contexte qui reste attaché au concept de la neutralité axiologique. Dans cette séance, partant de deux lectures25 dont l’une qui stipule que les cliniques doivent être des « provocateurs de justice »26, nous avons interrogé sur le rôle des cliniques juridiques et la place pour l’engagement dans les cliniques et à l’université. Ces questions ont également été abordées à la lumière d’un exemple pratique, avec l’intervention-récit de Bérénice K. Schramm, professeure assistante à l’université de Bahçeşehir à Istanbul, qui vient de co-fonder la première clinique sur le genre en Turquie.

Les contributions publiées dans le présent numéro de la revue Cliniques juridiques reprennent et approfondissent divers aspects abordés lors des six séances du Cycle de réflexions, sans s’y limiter. De manière générale, elles mettent en lumière divers aspects de l’enseignement clinique du droit et montrent la diversité et la richesse de l’enseignement clinique dans les espaces francophones et au-delà. Pour aborder ces divers aspects, la revue propose, cette année, plusieurs formats nouveaux. Ainsi, en plus des articles scientifiques classiques27, la revue propose des retours d’expériences28, des présentations de cliniques29, une recension de livre30 et des entretiens avec plusieurs des personnes intervenues dans le Cycle de réflexions31.

Ainsi, Mirja Trilsch et Stephen Rosenbaum s’intéressent à l’enseignement à distance, la première décrivant la manière dont la crise sanitaire de Covid-19 a affecté l’enseignement clinique, le second en proposant des options « low-tech » pour l’enseignement en dehors des murs de l’université. Pour leur part, Catharina Vilela de Abreu Silva Pereira, Janaína Dantas Germano Gomes, Kelseny Medeiros Pinho, Laís Chain Martins, Laura Cavalcanti Salatino et Marina de Deus Torres présentent la recherche-action de la Clinique des Droits Humains de la Faculté de Droit de l’Université de São Paulo. Celle-ci a, entre autres, mené à la création d’un jeu visant à sensibiliser les professionnel·le·a au vécu des femmes en situation de rue et à éveiller leur empathie, rappelant aussi l’idée de bell hooks qui conçoit l’éducation comme une pratique libératrice et insiste sur l’importance du plaisir dans l’éducation32. L’article de Kakessiwa Komlan, Essossiname Tagnami et Dieudonné Kossi thématise un autre aspect central des pédagogies critiques : l’importance d’une pédagogie valorisant le rôle actif des étudiantes et s’opposant au « système bancaire éducatif » encore trop commun en droit33. Leur article touche à un autre aspect central des pédagogies critiques, qui n’a été que très peu abordé lors du Cycle : les relations Nord-Sud et leur influence sur l’enseignement clinique du droit. Cet aspect est également abordé dans la recension de livre proposée par Dieudonné Kossi et Essossiname Tagnami. Il occupe également une place de choix dans le retour d’expériences rédigé par Orianna Haldimann et Lukas Biedermann qui revient sur la collaboration entre des étudiantes du projet Applied Human Rights au camp de réfugiés de Kakuma, des étudiantes de l’Université de Kenyatta et des étudiantes de l’Université de Genève. L’article rédigé par Djemila Carron, Vista Eskandari et Nesa Zimmermann, pour sa part, approfondit les réflexions à l’origine du Cycle de réflexions à partir de l’expérience personnelle des autrices, qui ont toutes trois été ou sont encore co-responsables de la Law Clinic de l’Université de Genève. Leur clinique fait l’objet d’une présentation séparée, dans la rubrique « présentations de cliniques », qui met également en lumière deux autres cliniques : Juliana Cesario Alvim Gomes et Leticia Soares Peixoto Aleixo présentent la Clinique des droits de l’homme de l’Université Fédérale de Minas Gerais, alors que Güley Bor, Esin Bozovalı, Çiğdem Çımrın, İlayda Eskitaşçıoğlu, Ezel Buse Sönmezocak, Ahu Moralı, Ayşe Özge Erceiş et Bérénice K. Schramm décrivent la conception et la mise en place de la Clinique sur le genre et le droit (Cinsiyet Hukuku Kliniği) à l’université de Bahçeşehir à Istanbul.

Les diverses contributions au présent numéro de la revue proviennent de quatre continents, revêtent des formes diverses et s’intéressent à un large éventail de sujets. Elles permettent ainsi de mettre en valeur la richesse de l’enseignement clinique dans les espaces francophones et au-delà. Ces écrits montrent également que les cliniques juridiques sont bien plus qu’une forme d’enseignement : elles constituent un terrain fertile pour une réflexion académique et critique à propos du droit. Un espace, en somme, qui permet de repenser le droit et son enseignement et, peut-être, d’imaginer la société de demain.

Notes

  1. Nous souhaitons ici rendre hommage à l’auteure afroféministe bell hooks (1952-2021). Ses écrits à propos des pédagogies critiques (Apprendre à transgresser : L’éducation comme pratique de la liberté, Syllepse, 2019, Teaching Community, Routledge, 2003, Teaching Critical Thinking. Practical Wisdom, Routledge, 2010) continuent à nous inspirer.
  2. J. Jordan, « Black Studies : Bringing Back the Person », Civil Wars, J. Jordan, Beacon Press, 1981, pp. 45-55.
  3. R. Bernard-Carreño, Say it Loud : Black Studies, Its Students, and Racialized Collegiate Culture, Peter Lang, 2013 ; T. Conor Reed, « The Early Developments of Black Women’s Studies in the Lives of Toni Cade Bambara, June Jordan, and Audre Lorde », Anuario Digital, vol. 30, 2018, pp. 45-77 ; S. MacPhail, « June Jordan and the New Black Intellectuals », African American Review, vol. 33, 1999, pp. 57-71.
  4. R. Vizcaíno, « June Jordan’s radical pedagogy and the decolonization of the University », Rutgers Comp. Lit. : The Magazine [https://comparative-lit.blogs.rutgers.edu/2018/10/june-jordans-radical-pedagogy-and-the-decolonization-of-the-university/] ; S. Mele, « Beyond Inclusion: An In-Depth Analysis of Teaching of Audre Lorde, Toni Cade Bambara, June Jordan, and Adrienne Rich », K. Bartholomew Omega, « June Jordan’s Radical Pedagogy : Activist Poetry in Public Education », Still Seeking an Attitude : Critical Reflection on the Work of June Jordan,  V. Kinloch, M. Grebowicz (éd.), Lexington Books, 2004, pp. 189-208.
  5. Cahiers de pédagogies radicales, Pour la justice globale – sociale et environnementale, § 3 [https://pedaradicale.hypotheses.org].
  6. I. Pereira, « La pédagogie critique : ni techniques, ni outils », Le Courrier, 20 novembre 2020.
  7. Le 5e colloque des cliniques juridiques, initialement prévu pour 2020, a dû être annulé en raison de la crise sanitaire liée à la Covid-19.
  8. Le cycle a réuni entre dix et trente-cinq participantes par séance, représentant des cliniques des continents africain, européen, nord-américain et sud-américain.
  9. Voir l’appel à contributions [https://cliniques-juridiques.org/wp-content/uploads/2021/03/Appel-à-contributions-5e.pdf].
  10. Ce constat est bien évidemment aussi vrai pour d’autres cours universitaires. A ce propos, voir en particulier C. Point, « L’université sans le corps ? Quels avenirs pour la pédagogie universitaire au temps de la pandémie ? », Conférence à l’Université de Laval, 4 février 2021 ; B. Stiegler, « Comment s’engager en pandémie », France culture, 4 janv. 2021 [https://www.franceculture.fr/emissions/la-grande-table-idees/comment-sengager-en-pandemie-avec-barbara-stiegler].
  11. Voir en particulier S. Buhler, « Law Schools, Clinical Legal Education, and the Pandemic Portal », Lex Electronica, vol. 25, 2020, pp. 204-210. Pour une approche plus optimiste, voir T. Ebarb Matt/N. Bellinger/K. McDonald, « The Silver Lining in the Black Cloud of Covid-19 », International Journal of Clinical Legal Education, vol. 27, 2020, pp. 135-154.
  12. Pour un panorama international des pédagogies critiques, voir L. De Cock, I. Pereira, Les Pédagogies Critiques, Agone, 2019, pp. 35-50 ; voir J. L. Kincheloe, Critical Pedagogy in the Twenty-first century : evolution for survival, in : P. McLaren, J. L. Kincheloe (éd.), Critical Pedagogy : Where Are We Know ?, Peter Lang, 2007, pp. 9-42  ; P. McLaren, Critical Pedagogy : A Look at the Major Concepts, The Critical Pedagogy Reader, A. Darder, M. Baltodano, R. D. Torres (éd.), Routledge Falmer, 2003, pp. 69-96 ; I. Pereira, Paulo Freire, Pédagogue des Opprimé-e-s, Libertalia, 2017, pp. 89-105.
  13. bell hooks, Teaching Critical Thinking. Practical Wisdom, 2010, pp. 19-22, 77-83 ; N. Hedjerassi, « À l’école de bell hooks: une pédagogie engagée de la libération », Recherches & éducations, vol. 16, 2016, pp. 1-11 ; J. H. Aiken, « Striving to teach ‘Justice, Fairness, Morality’ », Clinical Law Review, vol. 4, 1997, pp. 1-64.
  14. B. D. Tatum, « The Complexity of Identity : ‘Who Am I?’ », Readings for Diversity and Social Justice, Adams et al. (éd.), 4ème éd., 2018, pp. 7-15 ; S. Rehaag, « A Snapshot of the Law in the Streets : Reflections of a Former Parkdale Academic Director », Journal of Law and Social Policy, vol. 32, 2020, pp. 32-44 ; G. Kristian Miccio, « Closing my Eyes and Remembering Myself* : Reflections of a Lesbian Law Professor », Columbia Journal of Gender and Law, vol. 7, 1997-1998, pp. 167-183.
  15. Cette question s’est inspirée du texte de C. IIJima, « Separating support from betrayal : examining the intersections of racialized legal pedagogy, academic support, and subordination », Indiana Law Review, vol. 33, pp. 737-781.
  16. B. D. Tatum, « The Complexity of Identity : ‘Who Am I?’ », Readings for Diversity and Social Justice, Adams et al. (éd.), 4ème éd., 2018, p. 7.
  17. Cf. entretien Irène Pereira dans le présent numéro.
  18. G. P. López Rebellious Lawyering : One Chicano’s Vision Of Progressive Law Practice, 1992 ; L. E. White, « Mobilization on the Margins of the Lawsuit : Making Space for Clients to Speak », New York University Review of Law and Social Change, vol. 16, 1987-1988, pp. 535-564 ; L. E. White, « Collaborative Lawyering in the Field ? On Mapping the Paths from Rhetoric to Practice », Clinical Law Review, vol. 1, 1994, pp. 157-172 ; A. V. Alfieri, « Reconstructive Poverty Law Practice: Learning Lessons of Client Narrative », The Yale Law Journal, vol. 100, 1991, pp. 2107-2147.
  19. Pour la séance, nous avons proposé les lectures préparatoires suivantes : S. M. Ashar, Law Clinics and Collective Mobilization, Clinical Law Review, Vol. 14, 2008, pp. 355-414; W. P. Quigley, Reflections of Community Organizers : Lawyering for Empowerment of Community Organizations, Ohio Northern University Law Review, Vol. 21, 1995, pp. 455-479 ; M. Martin Barry, A. Rachel Karn, M. E. Johnson, C. F. Klein, L. Vollendorf Martin, « Teaching Social Justice Lawyering: Systematically Including Community Legal Education in Law School Clinics », Clinical Law Review, vol. 18, 2012, pp. 401-457 ; K. Tokarz, N. L. Cook, S. Brooks, B. Bratton Blom, « Conversations on ‘Community Lawyering’ : The Newest (Oldest) Wave in Clinical Legal Education », Journal of Law & Policy, vol. 28, 2008, pp. 359-402.
  20. Voir p.ex. P. Quigley, « Reflections of Community Organizers : Lawyering for Empowerment of Community Organizations », Ohio Northern University Law Review, vol. 21, 1995, pp. 455-479.
  21. Comme lectures préparatoires pour cette séance, nous avons suggéré : P. Lascoumes, « Changer le droit, changer la société », Genèses, vol. 77, 2009, pp. 110–123 ;  A. Akbar, « Toward a Radical Imagination of Law », N.Y.U. Law Rewiew, vol. 93, 2018, pp. 405–479 ; D. KENNEDY, « Legal Education and the Reproduction of Hierachy », Journal of Legal Education, 1982, pp. 591–615 ; W. A. BACH et S. M. ASHAR, « Critical Theory and Clinical Stance », Clinical Law Review, vol. 26, 2019, pp. 81–97 ; C. Bettinger-Lopez, D. Finger, M. Jain, J. Newman, S. Paoletti, « Redefining Human Rights Lawyering Through the Lens of Critical Theory: Lessons for Pedagogy and Practice », The Georgetown Journal on Poverty Law & Policy, vol. 18, 2011, pp. 337–398 ; A. FREEMAN, « Teaching for Change: How the Legal Academy Can Prepare the Next Generation of Social Justice Movement Lawyers », 2015, pp. 99–147.
  22. A. Akbar, « Toward a Radical Imagination of Law », N.Y.U. Law Rewiew, vol. 93, 2018.
  23. D. Cooper, Everyday Utopias. The Conceptual Life of Promising Spaces, Duke University Press, 2013.
  24. Voir par exemple, en Suisse, « L’UNIL veut ‘encadrer’ la parole militante de son corps enseignant », 19 mars 2021 [https://www.rts.ch/info/regions/vaud/12056688-lunil-veut-encadrer-la-parole-militante-de-son-corps-enseignant.html].
  25. I. Pereira, Dialogue de pédagogies radicales : en contexte militant [https://pedaradicale.hypotheses.org/2868] ; J. H. Aiken, « Provocateurs for Justice », Clinical Law Review, vol. 7, 2001, pp. 287-306.
  26. J. H. Aiken, « Provocateurs for Justice », Clinical Law Review, vol. 7, 2001, pp. 287-306.
  27.  Voir les articles de Flora di Donato ; Stephen Rosenbaum ; Kakessiwa Komlan, Essossiname Tagnami et Dieudonné Kossi ; Djemila Carron, Nesa Zimmermann, Vista Eskandari dans le présent numéro.
  28. Voir la contributions d’Orianna Haldimann et Lukas Biedermann, celle de Catharina Vilela de Abreu Silva Pereira, Janaína Dantas Germano Gomes, Kelseny Medeiros Pinho, Laís Chain Martins, Laura Cavalcanti Salatino et Marina de Deus Torres et celle de Mirja Trilsch.
  29. Voir les contributions de Güley Bor, Esin Bozovalı, Çiğdem Çımrın, İlayda Eskitaşçıoğlu, Ezel Buse Sönmezocak, Ahu Moralı, Ayşe Özge Erceiş et Bérénice K. Schramm ; Juliana Cesario Alvim Gomes et Letícia Soares Peixoto Aleixo ; Vista Eskandari, Nesa Zimmermann et Djemila Carron.
  30. Voir la recension rédigée par Dieudonné Kossi et Essossiname Tagnami.
  31. Voir les entretiens avec Janaína Gomes, Maxime Ngabirano et Irène Pereira.
  32. bell hooks, Apprendre à transgresser. L’éducation comme pratique de la liberté, éditions syllepse, 2019, p. 12.
  33. bell hooks, Apprendre à transgresser. L’éducation comme pratique de la liberté, éditions syllepse, 2019, p. 41.