Revue Cliniques Juridiques > Volume 7 - 2023

Entretien avec Charlotte Hamel

Ce texte est un entretien réalisé entre Djemila Carron (professeur.e clinique à l’UQAM) et Charlotte Hamel (alors étudiante de maitrise à l’UQAM) sur son mémoire de maitrise intitulé « La pratique rebelle du droit dans les facultés de droit québécoises: un cadre d’enseignement clinique alternatif ».

Charlotte Hamel, pouvez-vous nous expliquer pourquoi vous avez décidé de vous intéresser à ce sujet de la pratique rebelle du droit comme cadre théorique pour l’enseignement clinique au Québec?

Charlotte Hamel : Tout d’abord, mon choix pour le cadre théorique de la pratique rebelle du droit a été influencé par mon propre vécu comme étudiante en droit québécoise, précisément par rapport à mes attentes quant à mon expérience au sein d’une clinique juridique universitaire. Ayant toujours aspiré à une pratique du droit en milieu communautaire, la clinque à laquelle j’ai participé ne m’a malheureusement pas permis de développer d’autres habiletés nécessaires que celles traditionnellement enseignées. Ensuite, dans le cadre de mes recherches sur l’enseignement clinique en droit, j’ai constaté que plusieurs autaires suggéraient aux cliniques juridiques qui souhaitent former des juristes à contribuer aux mouvements sociaux d’envergure munie d’une vision de la justice sociale axée sur l’anti-subordination, de s’inspirer des principes des courants critiques de la pratique du droit, ainsi que des pédagogies critiques. La pédagogie clinique de la pratique rebelle du droit fait partie de cet ensemble de cadres ciblant la transmission de compétences qui favorisent une pratique du droit mettant l’émancipation des communautés marginalisées dans leur définition de la justice sociale1. Ces cadres cliniques sont qualifiés d’alternatifs, puisqu’ils ne visent pas à renforcer les idées qui dominent actuellement dans la pratique et l’enseignement traditionnels en droit; car on a tendance à promouvoir les modèles « professionnalisants »2. Ces derniers sont axés sur la transmission de compétences juridiques propres à la pratique du droit traditionnelle et une conception de la justice sociale associée à l’accessibilité des services juridiques fournis par les avocat·e·s à la population3.

Puis, je me suis intéressée à ce cadre théorique par rapport au contexte spécifique du Québec pour deux raisons distinctes. Premièrement, le développement de l’enseignement clinique connaît dans cette province canadienne un essor considérable depuis les vingt dernières années. De nombreuses cliniques juridiques facultaires québécoises ont été mises sur pied. Deuxièmement, le développement de cette méthode pédagogique est particulier au Québec par rapport aux autres provinces, puisque l’influence marquée du Barreau sur l’enseignement du droit semble limiter la mobilisation de cadres cliniques critiques ou alternatifs, tel que celui de la pratique rebelle du droit. Il est possible de faire ce constat en observant l’absence dans les discussions et les recherches sur l’enseignement clinique au Québec, de réflexions sur les apports de théories critiques.

Quelle est la méthodologie et les cadres théoriques que vous mobilisez dans votre travail?

CH : Ma méthodologie consiste principalement en une recherche documentaire et une analyse critique, munie d’une posture inspirée de l’auto-ethnographie. Je me suis basée sur ce qui est écrit dans la littérature sur l’enseignement clinique en droit et sur la théorie clinique inspirée de la pratique rebelle du droit afin de déterminer le contexte, l’historique, l’état des connaissances et les lacunes, ainsi que les débats autour du sujet. Mon analyse critique a porté principalement sur les façons dont les idées dominantes sont diffusées dans l’enseignement clinique du droit, dans le but de mettre en lumière les différences entre les cliniques qui optent pour un modèle professionnalisant et celles pour un cadre critique, tel que celui de la pratique rebelle du droit4. Ensuite, l’auto-ethnographie m’a permis d’introduire la voix personnelle et expérientielle d’une étudiante en droit dans la conversation savante sur l’éducation juridique clinique5. En ce sens, j’ai pu démontrer la pertinence d’envisager d’autres perspectives et d’autres façons de faire que celle qui règne dans les programmes cliniques en partant d’une position souvent mise de côté dans l’appréciation du processus éducatif.

Concernant mes cadres théoriques, j’ai mobilisé ceux qui informent les composantes du cadre clinique spécifique de la pratique rebelle du droit: les théories des pédagogies cliniques et celle des pédagogies critiques. Plus précisément, les théories des pédagogies cliniques m’ont servi à comparer et à relever les tensions des courants principaux dans la littérature sur l’enseignement clinique : le modèle professionnalisant – dont le Barreau du Québec fait la promotion – et ceux qualifiés d’alternatifs – dont fait partie la pratique rebelle du droit. J’ai également analysé en quoi les pédagogies critiques développées par Paulo Freire et bell hooks permettent au cadre clinique de la pratique rebelle du droit de repenser la pédagogie clinique de manière à intégrer des stratégies pour développer l’esprit critique chez des adultes6.

Pouvez-vous nous expliquer ce qu’est la pratique rebelle du droit?

CH : La théorie de la pratique rebelle a initialement été développée dans l’ouvrage de Gerald López intitulé: Rebellious lawyering: one Chicano’s vision of progressive law practice7. Cette théorie s’inscrit dans le cadre d’un mouvement de praticien·ne·s qui cherchent à repenser la pratique du droit de manière progressiste. Cette idée s’est d’abord développée grâce aux interactions d’avocat·e·s avec des mouvements sociaux dans les années 19708. Ces juristes ont mis leurs compétences au service de procès politiques, de manifestations et d’autres activités visant à renforcer la conscience publique et le pouvoir des communautés9.

Dans son ouvrage publié en 1992, López formule une critique spécifiquement dirigée envers les « legal aid lawyers »10 : la plupart du temps, iels sont blanc·he·s et ne connaissent pas le contexte culturel des communautés qu’iels tentent d’aider. López utilise l’expression « regnant lawyering »11 pour décrire la pratique des avocat·e·s qui œuvrent pour la justice sociale, mais qui sont ancré·e·s dans le système juridique traditionnel et qui ne sont pas conscient·e·s de leurs lacunes12. López prône le rejet de la position d’avocat·e comme personne sauveteuse et le renforcement du pouvoir politique et d’organisation des communautés13. Il invite les avocat·e·s à être prudent·e·s, humbles et critiques à l’égard de la tendance du système juridique à déresponsabiliser et à réduire les client·e·s subordonné·e·s au silence. Ce dernier développe la « rebellious idea of lawyering against subordination »14 qui invite notamment les avocat·e·s à s’éloigner des modes de pratique du droit conventionnel qui réifient et reproduisent les mythes de l’efficacité juridique15. López valorise également une posture réflexive de la part des juristes sur leur rôle, ainsi que sur l’impact de leurs actions. Selon ce dernier, les juristes sont responsables de s’éduquer afin de favoriser l’établissement d’une relation de collaboration avec différents actaires. Plus précisément, ce rapport est pensé comme un processus de co-construction de savoirs, dans le cadre duquel les juristes, les communautés, des organisations communautaires, des professionnel·le·s provenant d’autres domaines, et toutes autres personnes concernées s’engagent et apprennent régulièrement les un·e·s des autres. En résumé, la pratique rebelle implique une compréhension complètement différente de la pratique du droit traditionnelle et dominante en remettant en question les frontières du rôle traditionnel de l’avocat·e16.

En quoi selon vous ce cadre théorique est-il intéressant pour les cliniques juridiques ?

CH : Le cadre clinique inspiré de la pratique rebelle du droit est pertinent pour les cliniques juridiques universitaires qui souhaitent préparer les juristes à travailler dans le milieu communautaire. En effet, il permet de repenser les apports traditionnels de l’enseignement clinique tels qu’identifiés dans la littérature: la vocation pédagogique qui se traduit dans la formation des juristes et la vocation sociale qui se traduit par le service à la population rendu par une clinique17. Ce cadre valorise une conception des cliniques juridiques universitaires comme étant des sites avant tout pédagogiques pour l’enseignement de la justice sociale18.

Ainsi, contrairement à la séparation traditionnelle entre la formation des juristes et la justice sociale, ce cadre les conçoit de manière interreliée. Autrement dit, l’enseignement clinique est présenté comme visant de manière générale la formation des juristes à la justice sociale de manière à favoriser l’émancipation collective et individuelle des communautés marginalisées à travers deux objectifs. Le premier de ces objectifs concerne le développement de compétences professionnelles multidimensionnelles pour préparer les juristes à s’impliquer dans une pratique axée sur des actions de mobilisation sociale. Plus précisément, le cadre clinique rebelle permet de concevoir un environnement éducatif dans lequel les étudiant·e·s peuvent explorer les manières concrètes de fournir des services juridiques appropriés et soucieux des réalités des communautés marginalisées à travers une vision élargie de la pratique du droit. Le deuxième objectif concerne la transmission d’une approche critique du droit19. En ce sens, la théorie de la pratique rebelle du droit permet un renouvellement des pédagogies cliniques universitaires en conceptualisant la place de la justice sociale et le développement d’un esprit critique afin d’encourager l’étudiant·e à réfléchir notamment à la place qu’occupe la personne juriste dans les luttes sociales20.

Y a-t-il des obstacles à la mise en place d’un tel cadre pour les cliniques?

CH : Le cadre clinique inspiré de la pratique rebelle du droit mobilise une pédagogie et une vision de la pratique du droit qui sont généralement à contre-courant ou même exclues des programmes d’enseignement du droit traditionnel – en plus de celui de l’École du Barreau dans le cas du Québec. Pour cette raison, certains obstacles impactent son implantation dans les cliniques juridiques universitaires.

Le premier provient du milieu professionnel, notamment en ce qui concerne la surveillance accrue du Barreau du Québec. L’arrimage entre les exigences déontologiques et la posture mise de l’avant par le cadre clinique inspiré de la pratique rebelle peut s’avérer difficile. Un écart quant au modèle de pratique du droit traditionnel pourrait attirer davantage de crainte et de surveillance de la part du Barreau ou du milieu professionnel souhaitant s’assurer que les cliniques respectent les normes réglementaires établies, par exemple quant à la promulgation de conseils juridiques. Même que certain·ne·s actaires du milieu professionnel de la pratique du droit au Québec pourraient avoir des inquiétudes et même des réserves quant au fait de permettre à d’autres personnes que des avocat·e·s de commettre des actes qui leur sont réservés21.

Le deuxième provient des organismes subventionnaires. L’efficacité du fonctionnement d’une clinique universitaire dépend grandement des ressources disponibles permettant d’assurer le soutien des opérations quotidiennes22. Un des obstacles est donc la remise de comptes, ainsi que l’arrimage des objectifs pédagogiques rebelles avec ceux de programmes de bourses des organismes subventionnaires, par exemple le ministère de la Justice23. En effet, les types de projets entrepris par les cliniques universitaires rebelles mobilisent généralement de grandes quantités de ressources et ne produisent pas les résultats qui cadrent parfaitement avec les paramètres de performance qui sont devenus la norme dans le milieu universitaire nord-américain, comme le nombre de publications universitaires et les propositions de subventions24.

Le troisième provient des étudiant·e·s en droit. En effet, il peut être difficile pour une clinique rebelle d’arrimer les attentes des étudiant·e·s avec certaines causes militantes qui proviennent du milieu communautaire soit en raison de l’urgence ou de l’ampleur du mandat qui doit être effectué en plus qu’une session25. Les cliniques rebelles abordent des sujets qui peuvent être confrontant et même démotivant quant à l’efficacité du système juridique actuel à répondre aux besoins des communautés, particulièrement celles marginalisées26. De plus, les étudiant·e·s en droit sont généralement privilégié·e·s par rapport aux groupes ou organisations avec lesquels une clinique rebelle fait affaire, ce qui peut entraîner une forme de tension ou frustration de la part des partenaires27. Il y a donc un défi à surmonter par rapport au fait de les amener à déconstruire leur privilège, notamment en remettant en question leur compréhension limitée des enjeux ou des réalités des communautés concernée par les actions de la clinique28.

Le quatrième provient de l’Université. Cet obstacle fait référence au manque de connaissances des collègues professeur·e·s de droit entraînant parfois des frustrations quant à la charge de travail et aux tâches différentes des enseignant·e·s responsables des cliniques, en plus des ressources limitées fournies aux clinicien·ne·s pour diriger leur clinique.

Un cinquième obstacle est la méfiance du milieu communautaire envers le milieu universitaire et professionnel du droit, en raison d’un historique l’appropriation du savoir et du manque de reconnaissance de certains types d’expertises qui ne sont traditionnellement pas associés au milieu universitaire. Il y a aussi la gestion des attentes des partenaires communautaires de la clinique et la création de partenariats. Enfin, les limites internes d’une clinique juridique universitaire représentent le dernier obstacle, entre autres quant à la difficulté pour les enseignant·e·s cliniques d’être embauché·e de manière permanent·e·s et à temps plein par l’université pour coordonner et suivre l’avancement des travaux29.

En conclusion, malgré le fait que ces obstacles peuvent paraître décourageants, plusieurs stratégies existent rendant la mise sur pied d’une clinique universitaire rebelle possible. En effet, plusieurs cliniques juridiques rebelles existent et sont la preuve qu’il est possible de surmonter ces défis30. Dans le cas du Québec, une clinique universitaire aurait intérêt à envisager la richesse du cadre clinique inspiré de la pratique rebelle en matière d’apports pédagogiques et critiques en mobilisant une posture flexible et évolutive.

Notes

  1. Sarah Buhler, « Skills Training in Clinical Legal Education: A Critical Approach », Canadian Legal Education Annual Review, vol. 1, 2011, p. 7.
  2. Sarah Buhler, « The View from Here: Access to Justice and Community Legal Clinics Forum Topic Articles: Access to Justice », UNBLJ, vol. 63, 2012, pp. 436-444.
  3. Sameer Ashar, « Deep Critique and Democratic Lawyering in Clinical Practice », California Law Review, vol. 104, 2016, pp. 201-231.
  4. Sarah Buhler, « Skills Training in Clinical Legal Education: A Critical Approach », Canadian Legal Education Annual Review, vol. 1, 2011, p. 7 ; Margaret Thornton, « Technocentrism in the Law School: Why the Gender and Colour of Law Remain the Same », Osgoode Hall Law Journal, vol. 36, 1998, pp. 369-398.
  5. Dia Dabby, Bethany Hastie, Jocelyn Stacey, « Doctoral Studies in Law », Dalhousie Law Journal, vol. 39, 2016, p. 227.
  6. bell hooks, Teaching community: a pedagogy of hope, Routledge, 2003 ; Paulo Freire, Irène Pereira, La pédagogie des opprimé·es, traduit par Élodie Dupau & Melenn Kerhoas, Éditions de la rue Dorion, 2021.
  7. Gerald López, Rebellious lawyering: one Chicano’s vision of progressive law practice, New perspectives on law, culture, and society, Westview Press, 1992.
  8. Scott Cummings, « Movement Lawyering », U Ill L Rev, vol 2017, 2017, p. 1673.
  9. Scott Cummings & Ingrid Eagly, « A Critical Reflection on Law and Organizing », UCLA L Rev, vol. 48, 2018, p. 457 ; Louise Trubek, « Critical Lawyering: Toward a New Public Interest Practice Commentary », BU Pub Int LJ, vol. 1, 1991, pp. 49-56.
  10. Ibid.
  11. Ibid.
  12. Susan McDonald, « Beyond Caselaw – Public Legal Education in Ontario Legal Clinics », Windsor YB Access Just, vol. 18, 2000, pp. 3-59.
  13. Gerald López, « Shaping Community Problem Solving around Community Knowledge Commentary », NYU L Rev, vol. 79, 2004, pp. 59-113.
  14. Ibid.
  15. Anthony Alfieri, « The Antinomies of Poverty Law and a Theory of Dialogic Empowerment Colloquium », NYU Rev L & Soc Change, vol. 16, 1987, p. 663.
  16. Ascanio Piomelli, « Rebellious Heroes Symposium – Rebellious Lawyering at 25 », Clinical L Rev, vol. 23, 2016, pp. 283-310 ; Lucie White, « Collaborative Lawyering in the Field – On Mapping the Paths from Rhetoric to Practice Symposium: The Many Voices of Clinical Legal Education », Clinical L Rev, vol. 1, 1994, 157-172.
  17. Chantal Thomas, « Reloading the Canon: Thoughts on Critical Legal Pedagogy », University of Colorado Law Review, vol. 92, 2021, pp. 955-974.
  18. Sandra Babcock, « Cliniques juridiques, enseignement du droit et accès à la justice », Cliniques Juridiques, vol. 10 , 2017, pp. 1-21.
  19. Anthony Alfieri, « The Antinomies of Poverty Law and a Theory of Dialogic Empowerment Colloquium », NYU Rev L & Soc Change, vol. 16, 1987.
  20. Samuel Etoa, « Cliniques juridiques, enseignement du droit et idée de justice », Cliniques Juridiques, vol. 1, 2017, pp. 1-12.
  21. David Pavot, Geneviève Dufour, « Les cliniques juridiques à l’appui des causes militantes : Réflexions sur la base de l’expérience du Bureau d’assistance juridique de la Faculté de droit de l’Université de Sherbrooke », Cliniques Juridiques, vol. 2, 2020, pp. 1-12.
  22. Adrien Habermacher, Institutional cultures and legal education at select Canadian law faculties, doctorat en droit, Université McGill, 2019.
  23. Dans le cadre de mon poste de coordonnatrice des activités de cocréation pour la Clinique de justice sociale de l’UQAM, j’ai eu la chance de participer au processus de la rédaction et de la préparation de la demande de financement pour ce programme. Le tout a été très laborieux.
  24. Sarah Marsden, « Just Clinics:A Humble Manifesto », Journal of Law and Social Policy, vol. 32, 2020, pp. 7-31.
  25. Karen Tokarz et al., « Conversations on Community Lawyering », Wash U J L & Pol’y , vol. 28, 208, pp. 359-402 ; Sarah Buhler, « I Am Not a Caped Crusader », U.B.C. Law Review, vol. 49, 2016, pp. 105-160.
  26. Djemila Carron, Nesa Zimmermann, Vista Eskandari, « Pédagogies cliniques et critiques », Cliniques Juridiques, vol. 5, pp. 1-16 ; Barry et al., « Teaching Social Justice Lawyering: Systematically Including Community Legal Education in Clinical Legal Education », Clinical L. Rev., vol. 18, 2012, pp. 401-45.
  27. Faisal Bhabha, « Towards a Pedagogy of Diversity in Legal Education », Osgoode Hall Law Journal, vol. 52, 2015, pp. 59-108.
  28. Sarah Buhler, « I Am Not a Caped Crusader », U.B.C. Law Review, vol. 49, 2016, pp. 105-160.
  29. Tribe Mkwebu, « Research on Clinical Legal Education: Unpacking the Evidence » dans Linden Thomas & Nicholas Johnson, ed, The Clinical Legal Education Handbook, Institute of Advanced Legal Studies, vol. 2020, pp. 262‑270.
  30. Voir par exemple les différentes ppédagogique implantées dans la clinique de l’Université de la Saskatchewan en partenariat avec le Community Legal Assistance Services (CLASSIC) ou encore la Clinique interdisciplinaire en droit social de l’Outaouais de l’Université d’Ottawa.