Revue Cliniques Juridiques > Volume 8 - 2025

Enseignement clinique du droit au Ghana : une vision et une feuille de route

Clara Kowlaga Kasser-Tee

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Je tiens à exprimer ma profonde gratitude au professeur Raymond Atuguba, ancien doyen de la Faculté de droit de l’Université du Ghana, pour son soutien et son encouragement remarquables lors de la conception du modèle de la Clinique de justice agricole (2023) de ladite faculté, conçue comme un outil pédagogique pour l’obtention de crédits académiques, ainsi que pour ses efforts inlassables ayant permis la réalisation de ses objectifs.
Je remercie également la professeure Lucie White de l’Université Harvard pour m’avoir donné l’occasion de participer à son enseignement clinique et de l’étudier de près. Son inspiration, son mentorat et ses orientations ont non seulement permis la cristallisation du modèle de la Clinique de justice agricole de la Faculté de droit de l’Université du Ghana (2023), mais également son opérationnalisation réussie.
Enfin, je tiens à saluer la participation des étudiants des premières éditions de la Clinique de justice des TPME et de la Clinique de justice agricole, ainsi que la brillante contribution qu’ils ont apportée à ces initiatives.

Originalement écrit en anglais. Traduction par Xavier Aurey.

Introduction

Une clinique juridique peut être définie comme « un environnement d’apprentissage dans lequel les étudiants identifient, recherchent et appliquent des connaissances dans un cadre qui reproduit, au moins partiellement, le monde dans lequel ces connaissances sont mises en pratique »1.

Il existe différents types de modèles cliniques : les cliniques internes, les stages (externships), les cliniques hybrides, les cliniques fondées sur la simulation, et les programmes d’alphabétisation juridique (street law)2.

Les cliniques internes, comme leur nom l’indique, fonctionnent à l’intérieur des facultés de droit, dans un cadre d’apprentissage structuré où les enseignants jouent un rôle essentiel de mentorat auprès des étudiants. Elles offrent aux étudiants la possibilité de représenter de véritables clients et de traiter de véritables affaires, sous la supervision du corps enseignant. Ces cliniques contribuent aux services juridiques pro bono en aidant des populations défavorisées qui, autrement, n’auraient pas accès à la justice 7.

. Elles permettent aux étudiants d’évaluer leur capacité à représenter efficacement un client ou à résoudre des problèmes à partir de scénarios simulés plutôt que de véritables affaires. Les concours de plaidoirie (moot courts) en sont un exemple : ils offrent aux étudiants l’occasion d’appliquer leurs compétences en recherche, en rédaction, en médiation et en argumentation juridique dans des cas hypothétiques.

Les programmes d’alphabétisation juridique (street law) se concentrent quant à eux sur l’éducation juridique et l’engagement communautaire, plutôt que sur la représentation directe de clients. Dans ce modèle, les étudiants en droit informent le public sur ses droits et obligations légaux8. Ce modèle s’avère particulièrement efficace pour sensibiliser les communautés marginalisées, les étudiants et les non-juristes, tout en développant chez les étudiants des aptitudes à la prise de parole en public, à l’interprétation du droit et au plaidoyer politique — autant de compétences utiles dans les domaines des droits humains, de l’intérêt public et du plaidoyer législatif9.

Enfin, les cliniques hybrides combinent plusieurs des modèles précités. Elles développent chez les étudiants des compétences de flexibilité et d’adaptabilité, tant dans l’apprentissage du droit que dans sa mise en œuvre dans divers contextes : tribunal, camp d’aide juridique ou communauté spécifique10.

En tant que méthode pédagogique universitaire, l’enseignement clinique du droit s’inscrit dans le champ plus large de ce que l’on appelle souvent les pédagogies expérientielles ou actives11, c’est-à-dire des méthodes d’enseignement et d’apprentissage qui vont au-delà du simple cours magistral dispensé par un enseignant ou des discussions théoriques entre étudiants autour de cas imaginaires, ou encore du simple exercice de raisonnement juridique structuré selon la méthode IRAC (Issue, Rule, Application, Conclusion).

Dans l’enseignement clinique du droit, les étudiants sont confrontés à des situations et à des problèmes juridiques réels ou réalistes12 et doivent identifier, rechercher et appliquer leurs connaissances dans des contextes concrets, auprès de véritables personnes et dans des circonstances authentiques.

L’enseignement clinique offre ainsi aux étudiants une occasion unique d’expérimenter l’ensemble des compétences, des valeurs et de l’éthique de la profession juridique13. Il les amène également à réfléchir plus profondément au rôle du droit et de la profession d’avocat dans la société, à la qualité du service de la justice dans leur pays, aux conditions d’accès à la justice et aux domaines susceptibles de nécessiter une réforme ou une relecture du droit.

Comme beaucoup de concepts transformationnels, il est difficile de déterminer où et quand l’enseignement clinique du droit a vu le jour. Il existe cependant des indices solides montrant que les premières cliniques sont apparues au Danemark, au XIXᵉ siècle, dans le cadre de la tradition civiliste ou romano-germanique de l’Europe continentale et de ses colonies14.

Depuis, les méthodes d’enseignement clinique du droit se sont solidement implantées dans de nombreuses juridictions, notamment aux États-Unis, en Europe, en Asie et en Afrique. Au Ghana, bien que les cliniques juridiques, en tant que projets au sein des facultés de droit, aient une histoire relativement ancienne, l’enseignement clinique comme outil pédagogique crédité est un phénomène récent : il a été introduit pour la première fois à la Faculté de droit de l’Université du Ghana en 2023, à travers les cliniques de justice des PME et de la justice agricole, sous la direction de l’auteure du présent article.

Cette approche connaît toutefois une progression rapide, d’autant que les projets de réforme de l’enseignement juridique envisagent d’en faire un élément obligatoire des curricula des facultés et écoles de droit à l’échelle nationale (Legalbrief Africa, 2025). Si ces réformes sont les bienvenues, une question centrale demeure sans réponse : comment institutionnaliser l’enseignement clinique du droit dans des établissements relevant d’un système juridique restreint par des règles professionnelles interdisant la représentation par des non-avocats ?

Dans le contexte ghanéen, cette interrogation est d’autant plus pertinente que les juridictions supérieures ont réaffirmé, dans des arrêts de principe tels que Republic v. High Court (Fast Track Division) Accra, Ex parte Justin Pwavra Teriwajah15 et Henry Nuertey Korboe v. Francis Amosa16, que la détention d’une licence annuelle d’avocat constitue une condition sine qua non de la capacité à représenter un client. Cette position claire a pour effet d’exclure les étudiants en droit, qui n’ont pas encore obtenu leur certificat professionnel, de toute représentation de clients dans le cadre des cliniques juridiques. Ce constat limite donc la portée des activités de représentation dans les facultés de droit.

Le présent article vise à combler cette lacune dans la littérature en proposant le modèle développé par l’auteure comme réponse à la question de l’institutionnalisation de l’enseignement clinique dans un système juridique où les règlements professionnels interdisent la représentation par des non-avocats.

Contexte de l’enseignement clinique du droit au Ghana

Le système éducatif formel du Ghana dispense la formation juridique à travers trois filières : le programme de premier cycle – le Bachelor of Laws (LLB), qui comprend la filière régulière et la filière postuniversitaire ; les programmes de deuxième et troisième cycles – notamment le Master of Laws (LLM), le Master of Arts (MA) en droit et le Doctorat (PhD) en droit ; le programme de formation professionnelle en droit, conduisant au Certificat professionnel en droit, indispensable pour exercer en tant qu’avocat (barrister et solicitor) au Ghana.

Les programmes de licence et de cycles supérieurs sont dispensés dans des établissements d’enseignement supérieur accrédités par la Ghana Tertiary Education Commission17, tandis que la formation professionnelle n’est assurée que par une seule institution : la Faculté de Droit du Ghana (Ghana School of Law)18. L’inscription à ce programme professionnel est subordonnée à l’obtention préalable d’un LLB dans un établissement dûment accrédité.

Le présent article se concentre sur la formation juridique académique (de niveau licence et master), plutôt que sur la formation professionnelle, cette dernière faisant actuellement l’objet de réformes juridiques et politiques encore inachevées.

Les cursus de premier et de second cycles comprennent la participation à des cours magistraux, des travaux dirigés, des examens intermédiaires et finaux, ainsi que la validation de 36 à 42 crédits par année universitaire. La durée totale du programme de LLB traditionnel est de quatre ans, le LLB postuniversitaire durant quant à lui deux ans19. Le LLM et le MA en droit durent une année ; tandis que le doctorat (PhD) en droit s’effectue en quatre ans. Les enseignements comprennent notamment : le droit pénal, l’équité et les fiducies, le droit de l’Union européenne, la responsabilité civile (tort law), le droit des biens, le droit public, le droit constitutionnel et administratif, les droits humains, le système juridique ghanéen, le droit des contrats, le droit international public, le droit immobilier, le droit comparé, le droit des ressources naturelles et le droit fiscal, parmi de nombreux autres.

Bien que la formation juridique au Ghana ait connu d’importantes restructurations et évolutions au fil du temps, elle demeure principalement centrée sur la transmission de connaissances, plutôt que sur le développement des compétences pratiques. Ainsi, la plupart des matières enseignées en faculté exposent peu les étudiants aux réalités concrètes de la pratique juridique et aux défis liés à l’accès à la justice dans la société20.

Des propositions de réforme ont donc été formulées afin de doter le curriculum d’une formation pratique plus robuste, combinant un enseignement théorique solide à une capacité accrue de résolution de problèmes réels. Manteaw, dans son étude Legal Education in Africa: What Type of Lawyer Does Africa Need?21, soutient que l’enseignement clinique du droit, dirigé par des enseignants expérimentés à plein temps, constitue la meilleure voie vers un tel modèle de formation rigoureux.

Si les propositions d’intégration de l’enseignement clinique dans les curricula universitaires ont été largement saluées, elles ont également suscité des doutes quant à leur faisabilité, notamment lorsque la formation clinique serait créditée. Le principal obstacle réside dans le cadre juridique ghanéen, qui interdit à toute personne non qualifiée de pratiquer le droit. Cela implique que les étudiants en droit ne peuvent pas déposer d’actes ou représenter des clients devant les tribunaux, même si le programme clinique le prévoyait22. La Cour suprême du Ghana a en effet rappelé à plusieurs reprises que toute personne, y compris un avocat n’ayant pas renouvelé sa licence annuelle, n’a pas la capacité juridique de représenter un client ni de déposer des actes en son nom (Ex parte Teriwajah, 2013)23.

Face à ces restrictions, les institutions d’enseignement supérieur ont choisi d’introduire les cliniques juridiques principalement comme projets au sein des facultés de droit, plutôt que comme outils pédagogiques à visée académique. Cette situation a perduré jusqu’en 2023, année où l’auteure du présent article a introduit pour la première fois l’enseignement clinique du droit en tant que module crédité, à la Faculté de droit de l’Université du Ghana, sous l’intitulé MSME/Agricultural Justice Clinic (https://law.ug.edu.gh/news/university-ghana-school-law-partners-harvard-law-school-ghana-agricultural-clinic-project).

Plusieurs facultés de droit ghanéennes avaient déjà mis en œuvre des projets cliniques non crédités, notamment le “Galamsey Project” de la Faculté de droit de l’Université du Ghana (UGSoL), conduit en 2025 par les étudiants du cours de Droit international des droits de l’homme. Ce projet visait à demander la déclaration de l’état d’urgence dans des communautés minières dévastées par l’exploitation illégale (galamsey), en raison de ses effets environnementaux et humains. Il s’est conclu par une conférence de presse sur le thème « Les effets du galamsey sur les droits humains au Ghana » (https://sikamantimes.com/galamsey-fight-ugsol-students-urge-declaration-of-state-of-emergency/#google_vignette)24. Un autre exemmple est celui de la clinique juridique de l’Université du Cap Coast (UCC), organisé en partenariat avec le Ministère du développement des quartiers intérieurs et des communautés zongo, qui a sensibilisé les résidents à l’accès au conseil juridique (https://ghanaiantimes.com.gh/ucc-faculty-of-law-educates-cnity-on-legal-issues/). On retrouve également le cours de “Law Clinic and Mooting” de la Faculté de droit de l’Université des sciences et technologies Kwame Nkrumah (KNUST), une clinique de plaidoirie (moot trials) intégrant la recherche juridique, la rédaction et la plaidoirie orale25.

Le modèle MSME/Agricultural Justice Clinic introduit en 2023 par l’auteure se distingue toutefois fondamentalement de ces projets antérieurs. Il surmonte en effet les obstacles identifiés dans la jurisprudence Ex parte Teriwajah (2013)26 précédemment citée.

Le modèle « MSME/Agric Justice Clinic » de l’Université du Ghana : un outil pédagogique pour l’enseignement juridique crédité

Le modèle de la clinique MSME/Agric Justice (définition et principes)

La Clinique de justice des micro, petites et moyennes entreprises/agricole (MSME/Agric Justice Clinic) est un programme d’enseignement clinique du droit réunissant des enseignants et des étudiants de la Faculté de droit de l’Université du Ghana (UGSoL) et de la Harvard Law School (HLS).

Ce programme vise à améliorer le bien-être des travailleurs agricoles ghanéens, en particulier des femmes, des personnes handicapées, des minorités, des jeunes et des groupes les plus marginalisés.

Pour atteindre cet objectif global, la clinique s’attache à lever les obstacles relatifs à la propriété et l’accès à la terre, les conditions de travail et les droits des travailleurs agricoles, l’accès aux marchés nationaux, régionaux et internationaux, les infrastructures rurales, les services bancaires et le crédit, ainsi que la création et l’expansion des PME agricoles (MSME).

La clinique développe ses activités autour de cinq axes de plaidoyer interdépendants, dans lesquels les étudiants apprennent par la pratique clinique aux côtés de leurs enseignants. Ces cinq axes sont les suivants :

  • Fournir un appui juridique direct aux agriculteurs, notamment pour les tâches administratives et la représentation juridique, en matière d’accès à la terre, de services bancaires et de crédit, et d’amélioration des conditions de travail et des droits des travailleurs salariés ou métayers ;
  • Mener un plaidoyer politique et législatif, notamment pour :
    • améliorer les politiques foncières ;
    • développer les infrastructures nécessaires à l’agriculture ;
    • faciliter l’accès au crédit et aux services bancaires pour les petits exploitants ;
    • réformer les politiques de commercialisation ;
    • créer un environnement réglementaire favorable à la création et au développement des PME agricoles ;
  • Engager un plaidoyer politique et médiatique en faveur des agriculteurs, en particulier des populations rurales isolées, des femmes, des jeunes, des minorités, des personnes handicapées et des agriculteurs marginalisés ;
  • Assurer le suivi de la mise en œuvre des lois et politiques, tant existantes que nouvelles, concernant les conditions de vie et de travail des agriculteurs ;
  • Produire du matériel éducatif et dispenser des formations juridiques et commerciales relatives aux lois et politiques ayant un impact sur le bien-être des agriculteurs, notamment :
    • les lois foncières ;
    • les réglementations concernant la création de PME agricoles ;
    • le droit fiscal et les meilleures pratiques administratives, y compris la formation d’agents publics traitant avec les entrepreneurs agricoles ;
    • les réglementations bancaires et financières relatives à l’accès au crédit.

Pourquoi cette clinique est-elle nécessaire ?

Les difficultés d’accès des femmes et des jeunes à la terre sont aussi anciennes que la nation ghanéenne. Ces obstacles sont liés à des problèmes structurels enracinés dans le système coutumier de tenure foncière, qui demeure la principale source de droit foncier au Ghana27. Bien que la Constitution de 1992 interdise toute discrimination fondée sur le sexe (art. 17), le Ghana n’a pas encore engagé de débat sur la conformité du régime coutumier foncier — fondé dans certaines régions sur des principes genrés — avec les principes constitutionnels d’égalité et de non-discrimination.

Dans le système coutumier, la terre est détenue et administrée par une autorité traditionnelle (stool ou skin28), un Tindana29, une famille, un clan ou un individu30. Bien que ces pratiques varient selon les régions — sociétés matrilinéaires, patrilinéaires, acéphales ou centralisées —, elles partagent des désavantages structurels communs pour les groupes marginalisés, dont les femmes, les jeunes fermiers, les personnes en situation de handicap, les agriculteurs migrants et les TPME. Ces désavantages comprennent un faible pouvoir de négociation des petits agriculteurs face aux intermédiaires ; des lacunes dans la chaîne d’approvisionnement empêchant les producteurs d’accéder directement aux marchés ; une insuffisance des infrastructures publiques ; des normes culturelles restrictives concernant les femmes et les personnes en situation de handicap.

Divers programmes de réforme foncière ont été menés par le Ghana tel l’enregistrement des terres, le renforcement institutionnel, la résolution des litiges fonciers, l’harmonisation du droit coutumier et du droit statutaire31, mais ces initiatives n’ont pas traité les causes structurelles affectant la subsistance des petits exploitants, notamment les femmes, les jeunes, les personnes handicapées, les agriculteurs migrants et les PME rurales. Une réforme structurelle plus large s’impose donc — réforme que la Clinique MSME/Agric Justice ambitionne de concrétiser.

L’objectif général de la clinique est d’améliorer les moyens de subsistance des travailleurs agricoles, en particulier ceux des groupes vulnérables, en s’attaquant à cinq défis structurels clés : la précarisation du travail agricole salarié ; l’insuffisance des infrastructures liées à l’agriculture ; les obstacles au commerce régional et international ; le manque d’accès au crédit et aux services bancaires ; la difficulté d’accès et de sécurisation foncière.

La clinique poursuit ces buts à travers ses cinq axes d’intervention : (1) représentation juridique directe, (2) recherche et plaidoyer politiques, (3) plaidoyer médiatique, (4) suivi de l’application des lois, et (5) formation juridique et technique intensive.

Conception et activités de la clinique

La clinique est divisée en cinq sous-cliniques, correspondant à chacun des défis susmentionnés. Les étudiants choisissent un domaine de spécialisation et, au sein de leur sous-clinique, définissent des objectifs spécifiques à atteindre à travers des campagnes de plaidoyer combinant les cinq types d’activités de base. Chaque stratégie est enseignée selon la méthodologie clinique, c’est-à-dire par la participation directe des étudiants à l’action. Outre ces cinq axes, la clinique mobilise six stratégies avancées :

  • recherche ethnographique de terrain ;
  • litiges stratégiques à fort impact ;
  • recours aux mécanismes de défense des droits humains (internes, régionaux et internationaux) ;
  • coopération avec les ONG et organisations communautaires ;
  • recherches et plaidoyers législatifs et politiques, incluant la rédaction de lois et la sensibilisation parlementaire ;
  • construction de coalitions et plaidoyers multisectoriels.

Les cinq sous-cliniques partagent des activités communes, notamment la publication dans des revues nationales et internationales d’analyses sur les dynamiques politico-économiques des inégalités structurelles, à laquelle les étudiants participent activement. À terme, la clinique pourrait envisager de créer sa propre revue.

Les étudiants du LLM ou du PhD peuvent choisir le projet clinique en substitution du mémoire ou de la thèse, dans le cadre de l’apprentissage expérientiel. Chaque groupe comprend un maximum de dix étudiants (le nombre idéal étant de huit), supervisés par un tuteur académique ou professionnel. Les résultats attendus sont doubles : premièrement des activités mesurables dans chaque domaine de plaidoyer ; et deuxièmement une amélioration tangible du bien-être des agriculteurs, notamment au sein des groupes vulnérables, selon des indicateurs définis.

La Clinique ne vise pas seulement à aider les agriculteurs individuellement à mieux surmonter leurs contraintes, mais aussi à corriger les déséquilibres structurels qui perpétuent ces inégalités, contribuant ainsi à un écosystème plus équitable et inclusif pour les femmes, les jeunes, les personnes handicapées, les agriculteurs migrants, les petites entreprises rurales et tout autre groupe marginalisé.

Ce modèle est à la fois transdisciplinaire, hybride et collaboratif. Transdisciplinaire, car il associe des étudiants en droit et d’autres disciplines (sciences sociales, économie, agriculture, administration, etc.) afin d’élaborer des solutions globales et intégrées.

Ceci est possible parce que la clinique inclut des étudiants de troisième cycle, tels que des étudiants de Master en Droit (LLM) et des étudiants de Master (MA). Alors que les étudiants de LLM sont déjà titulaires d’un diplôme en Droit, les étudiants de MA ne le sont pas – ils sont titulaires d’un diplôme dans une autre discipline. De plus, la clinique peut impliquer d’autres facultés au sein de l’Université du Ghana, comme la Business School et l’École d’Agriculture. L’implication d’autres disciplines vise à fournir une résolution juridique, politique et pratique globale aux problèmes identifiés par la clinique.

La clinique est également hybride, car elle combine les caractéristiques des cliniques internes, des stages et des programmes d’alphabétisation au droit. La clinique est composée de professeurs et d’étudiants de la Faculté de Droit de l’Université du Ghana (« UGSoL ») et de la Faculté de Droit de Harvard (« HLS »), et est donc hébergée au sein des Facultés de Droit de l’Université du Ghana et de Harvard. Elle collabore enfin avec d’autres institutions ghanéennes qui ont des objectifs similaires. Par exemple, en 2023, la clinique a collaboré avec l’Agence ghanéenne des entreprises (GEA), régulateur du secteur des PME32.

Les rapports post-cliniques témoignent d’un impact profond sur les étudiants. La grande majorité des étudiants (plus de 90 %) a rapporté que la Clinique leur avait donné un aperçu de problèmes juridiques réels nécessitant de véritables services juridiques, d’une manière qu’ils n’avaient pas envisagée auparavant. De plus, la totalité des étudiants (100 %) a déclaré que la Clinique leur avait montré l’impact de certaines lois sur les personnes et les moyens de subsistance, en particulier au sein des populations vulnérables, ainsi que les défis auxquels ces groupes sont confrontés pour accéder à la justice.

Le point fort de ce modèle pour de nombreux étudiants était que, pour la première fois, leurs efforts au sein de la clinique étaient récompensés par des crédits universitaires proportionnels. Ils disposaient également de sujets de recherche pour des mémoires et des présentations de séminaires, en plus de la qualité de leurs expériences pendant la clinique.

Un autre avantage que la clinique a offert aux étudiants était l’opportunité d’être innovants et d’identifier d’autres problèmes qui peuvent ne pas être de nature juridique, mais qui ont un impact sur les questions juridiques et les solutions légales. La nature transdisciplinaire de la clinique signifie que les étudiants non-juristes, ayant des formations en commerce, en sciences et en agriculture, sont en mesure d’identifier des problèmes non-juridiques qui peuvent concerner la culture, les modèles commerciaux ou d’autres questions de ce type.

Par exemple, de nombreux étudiants (environ 70 %) ont indiqué qu’ils avaient auparavant peu ou pas de connaissances en analyse de recherche de terrain, mais qu’ils en ont appris davantage, non seulement auprès des professeurs interdisciplinaires, mais aussi auprès de certains de leurs collègues étudiants participant à la clinique. Certains d’entre eux avaient des parcours étendus en sciences sociales et d’autres en recherche scientifique (parmi les étudiants en LLM et MA en Droit participants).

De plus, les étudiants ont éprouvé la responsabilité de leurs décisions dans les affaires, bien que cela se soit fait sous la supervision étroite et la direction experte de professeurs et d’experts pertinents. Dans l’ensemble, les étudiants ont grandement apprécié que le modèle leur donne l’occasion d’appliquer les connaissances doctrinales qu’ils avaient acquises, de perfectionner diverses compétences en matière de consolidation d’équipe (team building), de travail d’équipe et de collaboration internationale, ainsi que leurs compétences en recherche interdisciplinaire.

Par exemple, le travail de terrain impliquait des interactions avec des agriculteurs, des syndicats et des institutions gouvernementales de haut niveau. Les étudiants ont également fait des présentations de leurs résultats à la communauté universitaire, aux corps étudiants et à l’industrie. Ce faisant, ils ont pratiqué l’organisation de réunions et la prise de rendez-vous avec des entités de haut niveau, et ont amélioré leurs compétences en matière d’entretien, de travail d’équipe, de collaboration, de recherche, de flexibilité, de présentation et de plaidoyer. Un des participants a commenté que :

« Cela m’a impacté de diverses manières. Premièrement, il était difficile de constater les problèmes auxquels sont confrontés les agriculteurs de la communauté où nous avons mené le travail de terrain – les difficultés d’accès au financement et à la tenure foncière, les craintes exprimées par les agriculteurs vieillissants que leurs enfants ne veuillent pas continuer l’agriculture, et donc le risque qu’il y ait moins d’agriculteurs à l’avenir. J’ai aussi appris pour la première fois comment faire de l’analyse de données grâce à mes collègues – c’était la première fois que j’entendais parler d' »analyse de régression de données », qui a été appliquée par un étudiant de mon groupe »
— Étudiante de la Clinique MSME/Agric Justice

Pour le corps enseignant, cette clinique a constitué une innovation pédagogique majeure, permettant d’intégrer la pratique clinique dans la formation juridique créditée sans enfreindre les restrictions du Legal Profession Act interdisant la représentation par des non-avocats33. En effet, certains étudiants de cycles supérieurs sont déjà titulaires de la licence d’avocat et peuvent, à ce titre, représenter des clients et encadrer leurs collègues non encore qualifiés.

Défis et recommandations

Le modèle de clinique MSME/Agric Justice est un dispositif à forte intensité de ressources, notamment lors des activités de terrain. Les étudiants sont hébergés collectivement pendant les phases intensives, ce qui entraîne des coûts logistiques considérables.

En outre, la clinique nécessite la présence de formateurs à plein temps, issus de diverses disciplines (droit, économie, agriculture, sciences sociales, etc.), ainsi que de superviseurs de terrain et de partenaires communautaires pour faciliter l’accès aux zones d’intervention. Ces exigences soulèvent donc une question cruciale de financement.

L’exemple de l’Afrique du Sud offre des enseignements précieux sur les stratégies de pérennisation financière de l’enseignement clinique du droit dans les pays en développement34.

Ce pays possède une longue tradition en matière de cliniques juridiques universitaires, la première ayant vu le jour pendant l’apartheid35. Au fil de cette histoire, les cliniciens sud-africains ont dû faire preuve d’une grande créativité pour surmonter les obstacles liés au financement, à la capacité institutionnelle et à l’expansion du modèle. Dans le cas de la résolution du problème de financement, les cliniciens en Afrique du Sud ont été les pionniers de plusieurs manières innovantes, soit en économisant les ressources rares, soit en collectant des fonds essentiels pour permettre l’expansion de l’éducation juridique clinique. Par exemple, les cliniques juridiques en Afrique du Sud ont réduit leurs frais généraux en embauchant de jeunes diplômés en droit pour superviser les étudiants en leur qualité de stagiaires avocats (candidate attorneys), avec des salaires réduits. Cela a permis d’atteindre deux résultats souhaités : d’une part, réduire les dépenses de personnel pour la clinique, lui permettant ainsi de s’étendre, et d’autre part, aider ces jeunes diplômés à compléter les exigences de leur formation professionnelle pour leur stage (articles of clerkship).

Une autre façon pour les cliniciens sud-africains de réduire leurs frais généraux a été d’utiliser des étudiants en droit de dernière année et de niveau Master pour encadrer les étudiants de première année qui suivent des cours de compétences juridiques. Bien que de tels cours ne fassent pas directement partie de l’expérience de la clinique, ils ont néanmoins fourni une préparation cruciale aux étudiants qui travaillent plus tard dans les cliniques et ont ainsi eu un impact sur le succès global de la clinique36.

Outre la réduction des coûts, les cliniques sud-africaines ont également développé des sources de revenus complémentaires : subventions publiques, dons privés et financements internationaux. Pour assurer la transparence et la responsabilité, ces fonds sont souvent gérés par des fonds fiduciaires dédiés ou des mécanismes de gouvernance autonomes37.

Plusieurs chercheurs plaident pour une implication financière de l’État dans le financement de l’enseignement clinique.
Ainsi, dans son étude Clinical Legal Education in Nigeria: Developments and Challenges38, l’auteur observe que 69,5 % des répondants estiment nécessaire que le gouvernement finance le développement et l’efficacité des cliniques juridiques au Nigéria.    Son étude met en évidence la proposition selon laquelle toute l’aide nécessaire pour doter l’éducation juridique clinique doit être fournie par le gouvernement et les parties prenantes concernées dans le système de Justice. Ceci, affirme-t-il, contribuera à équiper les cliniques juridiques avec les bons outils nécessaires, à intensifier l’enseignement clinique du droit et à élargir l’accès à la justice. Bien que l’auteur du présent texte soit d’accord avec ce point de vue, il est également indéniable que les gouvernements des pays en développement comme le Ghana ont de nombreux besoins de développement concurrents, mais des budgets correspondants limités. La capacité des gouvernements de ces pays à financer entièrement et exclusivement les cliniques juridiques pourrait donc être une aspiration inaccessible à court ou à moyen terme. Compte tenu de cette désagréable réalité, il n’est peut-être pas faisable pour le gouvernement ghanéen de financer entièrement et exclusivement l’enseignement clinique du droit, du moins pas à court terme.

C’est dans cet esprit que je recommande d’inclure dans les frais de scolarité des établissements universitaires une portion dédiée à l’éducation juridique clinique. Cette partie des frais fournira une source de financement constante pour l’enseignement clinique du droit en tant qu’outil pédagogique pour la formation juridique. En plus de cela, les facultés peuvent chercher des financements externes auprès d’organisations partageant les mêmes idées pour compléter les frais de scolarité. Enfin, les facultés peuvent mettre en place des fonds dédiés pour les dons de personnes volontaires en faveur de l’enseignement clinique du droit. Cela sera efficace pour assurer la durabilité d’un programme d’études transformateur.

CONCLUSION

L’enseignement clinique du droit s’est imposé à l’échelle mondiale comme un instrument pédagogique essentiel dans la formation juridique contemporaine. Il contribue puissamment à combler l’écart entre le droit théorique et la pratique judiciaire, tout en développant chez les étudiants les compétences critiques, éthiques et réflexives nécessaires à l’exercice du droit39.

Au-delà de la technique, la pédagogie clinique invite les étudiants à réfléchir sur le rôle du droit et de la profession juridique dans la société, sur la qualité du service public de la justice, sur les conditions d’accès à la justice et sur les besoins éventuels de réforme du droit.

Le modèle ghanéen de la Clinique MSME/Agric Justice illustre de manière exemplaire cette approche : il offre aux étudiants, aux enseignants et aux communautés une expérience qui rend l’apprentissage concret, les droits effectifs et les institutions plus sensibles aux besoins sociaux.

Notes

  1. Kemp, Vicky, Tine Munk et Suzanne Gowe, Clinical legal education and experiential learning: looking to the future, Report, University of Manchester Law School, 2016
  2. Le Thi, Thao, « Sustainable Clinical Legal Education: Models of Cooperation with Legal Organizations and Community Engagement », Journal of Legal and Political Education, vol. 2.1, 2025, pp. 37-59
  7. Idem3.

    Les stages permettent, quant à eux, aux étudiants de travailler dans des organisations juridiques extérieures — cabinets d’avocats, administrations publiques, ONG ou bureaux de défense publique. Contrairement aux cliniques internes, ces stages placent les étudiants dans des environnements juridiques réels, sous la supervision d’avocats praticiens. Ce modèle est particulièrement utile pour les étudiants qui souhaitent acquérir une expérience pratique dans un domaine juridique spécifique, les stages pouvant être adaptés à leurs intérêts et objectifs de carrière 4Idem5.

    A la différence des stages, les cliniques fondées sur la simulation, s’appuient sur des jeux de rôle en matière d’entretien, de conseil, de négociation ou de procès fictifs6Milstein, Elliott S., « Clinical legal education in the United States: In-house clinics, externships, and simulations », J. Legal Educ., vol. 51, 2001, p. 375

  8. Maisel, Peggy, « Expanding and sustaining clinical legal education in developing countries: What we can learn from South Africa », Fordham Int’l LJ, vol. 30, 2006, p. 374
  9. Le Thi, Thao, « Sustainable Clinical Legal Education: Models of Cooperation with Legal Organizations and Community Engagement », Journal of Legal and Political Education, vol. 2.1, 2025, pp. 37-59
  10. Singh, Vidhi et Raj Kumar Yadav, « Transforming legal education: The role of clinical legal education in bridging theory and practice », SSRN 5244915 (2025)
  11. Wilson, Richard J., The global evolution of clinical legal education: More than a method, Cambridge University Press, 2017
  12. Grimes, Richard Hamilton et Gibbons, Jenny, « Assessing experiential learning – us, them and the others », International Journal of Clinical Legal Education, 2016, pp. 111-131
  13. Wilson, Richard J., The global evolution of clinical legal education: More than a method, Cambridge University Press, 2017
  14. Wilson, Richard J., The global evolution of clinical legal education: More than a method, Cambridge University Press, 2017. NDLR : des travaux plus récents ont démontré que la première clinique juridique apparaît en France, au moment de la Révolution, cf. Xavier Aurey et Benjamin Pitcho, Cliniques juridiques et enseignement clinique du droit, LexisNexis, 2021
  15. [2013] DLSC2703
  16. [2016] DLSC5618
  17. The Education Regulatory Bodies Act, 2020 (Act 1023), s.3.
  18. The Ghana School of Law has with several campuses in Accra and Kumasi.
  19. Manteaw, Samuel O. « Legal education in Africa: What type of lawyer does Africa need », McGeorge L. Rev., vol. 39, 2008, p. 903
  20. Antwi Frimpong, Clinical Legal Education and Access to Justice in Ghana and Canada, Mémoire de Master, Université de Victoria, Canada, 2021
  21. Manteaw, Samuel O. « Legal education in Africa: What type of lawyer does Africa need », McGeorge L. Rev., vol. 39, 2008, p. 903
  22. Antwi Frimpong, Clinical Legal Education and Access to Justice in Ghana and Canada, Mémoire de Master, Université de Victoria, Canada, 2021
  23. The Republic vs. High Court (Fast Track Div.) Accra Exparte: Justin Pwavra Teriwajah and Henry Nuertey Korboe [2013] DLSC2703
  24. https://sikamantimes.com/galamsey-fight-ugsol-students-urge-declaration-of-state-of emergency/#google_vignette).
  25. Antwi Frimpong, Clinical Legal Education and Access to Justice in Ghana and Canada, Mémoire de Master, Université de Victoria, Canada, 2021
  26. The Republic vs. High Court (Fast Track Div.) Accra Exparte: Justin Pwavra Teriwajah and Henry Nuertey Korboe [2013] DLSC2703.
  27. Constitution de 1992, art. 11 ; Anaafo, David, Anthonia Ayamga et Paul Bata Domanban, « Custom, modernity, and stability of land rights in Ghana: an empirico-legal review », Cogent Social Sciences, vol. 9.1, 2023, n°2209366
  28. NDT : les termes stool (tabouret) et skin (peau) renvoient aux symboles de l’autorité coutumière pour les peuples du sud (stool) et du nord (skin) du Ghana.
  29. NDT : le terme Tindana désigne le Chef de Terre ou Prêtre de la Terre chez certains groupes ethniques du Nord du Ghana. Il est l’autorité foncière coutumière autochtone
  30. Azumah, Osmanu Karimu et Sendawula Noah, « Land rights in Ghana », Open Journal of Social Sciences, vol. 11.6, 2023, pp. 20-32
  31. Obeng-Odoom, Franklin, « Understanding land reform in Ghana: A critical postcolonial institutional approach », Review of Radical Political Economics, vol. 48.4, 2016, pp. 661-680
  32. L’Agence des Entreprises du Ghana est établie conformément à la Loi de 2020 sur l’Agence des Entreprises du Ghana (Loi 1043) pour : promouvoir et développer les micros, petites et moyennes entreprises au Ghana ; superviser et coordonner la promotion et le développement des micros, petites et moyennes entreprises ; et encourager la participation des micros, petites et moyennes entreprises à la transformation industrielle par l’innovation et le transfert de technologie, entre autres.
  33. The Legal Profession Act, 1960, (Act 38), s. 8.
  34. Maisel, Peggy et Paul R. Tremblay, « Book Review: How to Set Up and Run a Law Clinic », Boston College Law School Legal Studies Research Paper, No. 644, 2025
  35. Id.
  36. Id.
  37. Id.
  38. Oke-Samuel, Olugbenga. « Clinical legal education in Nigeria: developments and challenges », Griffith law review, vol. 17.1, 2008, pp. 139-150
  39. Wilson, Richard J., The global evolution of clinical legal education: More than a method, Cambridge University Press, 2017